DOI: 10.61270/2764-7641.2025.004
Danielle Luzia Ramos de Moraes Navarro
Danielle Luzia Ramos de Moraes Navarro
Mestra em Ensino de História (ProfHistória/UEMS) e Licenciada em Pedagogia (UNAES/Anhanguera). Especialista em Educação a Distância (UNIP) e em Educação Especial (Ucamprominas). Formada em Psicopedagogia clínica e institucional (UNINTER) e em Neuropsicopedagogia (Ucamprominas). Professora na Educação Básica nas Redes Municipais de Ensino do Mato Grosso do Sul e na Educação Superior. Atuação em Formação Inicial e Continuada de Professores. Docente e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade Prime.
Augusto Macedo de Carvalho
Licenciado em Pedagogia pela UNIASSELVI e também em Artes Visuais pela FAVENI. Especialização em Psicopedagogia, Educação Especial, Educação Inclusiva e Múltiplas Deficiências, Gestão Escolar pela FAVENI. Pós-graduação em “Educação a Distância” (Especialização – Lato Sensu) pela Faculdade Prime.
RESUMO:
Este artigo, uma revisão de bibliografia, analisa a atuação do pedagogo na Educação Infantil, com foco na inclusão de alunos com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Apesar de avanços, persistem barreiras como a falta de compreensão das necessidades específicas dessas crianças. O pedagogo é essencial na capacitação docente, adaptação do currículo, uso de recursos tecnológicos e criação de um ambiente escolar acolhedor e livre de estigmas. A experiência em Campo Grande, Mato Grosso do Sul, destaca a relevância de práticas inclusivas para o pleno desenvolvimento acadêmico e social dessas crianças.
Palavras-chave: TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade); Práticas Pedagógicas; Formação de Professores; Educação Especial.
ABSTRACT:
This article, a literature review, analyzes the role of pedagogues in Early Childhood Education, focusing on the inclusion of students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Despite advances, barriers persist, such as the lack of understanding of the specific needs of these children. The pedagogue is essential in teacher training, curriculum adaptation, use of technological resources and creation of a welcoming and stigma-free school environment. The experience in Campo Grande, Mato Grosso do Sul, highlights the relevance of inclusive practices for the full academic and social development of these children.
Keywords: ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder); Pedagogical Practices; Teacher Training; Special Education.
RÉSUMÉ:
Cet article, une revue bibliographique, analyse le rôle du pédagogue dans l’éducation de la petite enfance, en se concentrant sur l’inclusion des élèves atteints de trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH). Malgré les progrès réalisés, des obstacles persistent, notamment le manque de compréhension des besoins spécifiques de ces enfants. Le pédagogue est essentiel dans la formation des enseignants, l’adaptation des programmes, l’utilisation des ressources technologiques et la création d’un environnement scolaire accueillant et exempt de stigmatisation. L’expérience de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, met en évidence la pertinence des pratiques inclusives pour le plein développement scolaire et social de ces enfants.
Mots clés : TDAH (Trouble Déficitaire de l’Attention avec Hyperactivité) ; Pratiques pédagogiques; Formation des enseignants; Éducation spéciale.
Introdução
A Educação Infantil constitui a base da formação integral das crianças, permitindo que elas desenvolvam sua identidade, valores e conhecimentos em uma interação contínua com a família (SILVA, 2017). Reconhecida como um direito fundamental pela nova Lei de Diretrizes e Bases, essa etapa busca assegurar um desenvolvimento pleno, alinhado às metas do Plano Nacional de Educação (PNE, 2014) e aos parâmetros estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (SOUZA & FERREIRA, 2019). Desde a sua elaboração, iniciada em 2015 e homologada em sua versão final em 2017 (BRASIL, 2015a; BRASIL, 2017a, 2017b), a BNCC vem orientando as políticas públicas para a Educação Infantil, embora desafios como a universalização do acesso para crianças de zero a três anos persistam (MARTINS, 2018).
Nesse contexto, a trajetória da Educação Infantil reflete não só a consolidação de direitos, mas também intensos debates e lutas sociais que, historicamente, moldaram os modelos de creches e jardins de infância no Brasil – frequentemente influenciados por experiências internacionais de caráter assistencial e filantrópico (VIEIRA, 2016; KRAMER, 1991; ROSEMBERG, 2008). Tal cenário evidencia a necessidade de repensar e aprimorar as práticas pedagógicas, sobretudo na inclusão de alunos com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), cuja complexidade demanda adaptações curriculares, metodológicas e uma formação específica dos profissionais da educação (CARVALHO, 2021).
A inclusão de alunos com TDAH nas salas de aula regulares representa um desafio significativo para o sistema educacional, pois requer estratégias que contemplem as especificidades do transtorno – como desatenção, hiperatividade e impulsividade – por meio do uso de recursos visuais e auditivos, planejamento de atividades dinâmicas e a implementação de regras claras no ambiente escolar (CARVALHO, 2015; MATTOS, 2003). Ademais, a efetividade dessas estratégias está diretamente relacionada à capacitação continuada dos educadores e à estreita colaboração entre escola, família e comunidade, elementos fundamentais para a construção de um ambiente inclusivo que promova o pleno potencial acadêmico e social dos alunos (MENDES et al., 2021; VYGOTSKY, 1998; PALANGANA, 2001).
Esta pesquisa propõe-se a explorar os desafios e as barreiras enfrentadas na inclusão de alunos com TDAH na Educação Infantil, discutindo as práticas pedagógicas e as estratégias de intervenção que podem contribuir para uma educação mais inclusiva e de qualidade. Ao abordar essas questões, pretende-se evidenciar a importância de políticas públicas integradas, formação docente específica e a necessidade de um esforço coletivo para transformar a prática educativa e garantir os direitos de todos os estudantes.
Educação Infantil: Conceitos e Políticas
A Educação Infantil, etapa fundamental da Educação Básica, é crucial para que as crianças desenvolvam sua identidade, valores e conhecimentos em parceria com a família (SILVA, 2017). Reconhecida como direito pela nova Lei de Diretrizes e Bases, essa etapa busca assegurar um desenvolvimento integral, em consonância com as metas do Plano Nacional de Educação (PNE, 2014) e os parâmetros da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (SOUZA & FERREIRA, 2019). Este capítulo apresenta a trajetória e os desafios da Educação Infantil no Brasil, com foco especial na inclusão de alunos com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), bem como as estratégias e adaptações necessárias para promover uma educação de qualidade e inclusiva.
A Educação Infantil é reconhecida como um direito fundamental que possibilita o desenvolvimento integral da criança. Conforme Silva (2017), essa etapa é essencial para a formação da identidade e dos valores, estabelecendo uma parceria sólida com a família. A implementação desse direito foi reforçada pela nova Lei de Diretrizes e Bases e pelas metas do PNE (2014) e da BNCC (SOUZA & FERREIRA, 2019).
O processo de elaboração da BNCC teve início em 2015, com diversas versões debatidas nacionalmente, culminando na versão final homologada em 2017 (BRASIL, 2015a; BRASIL, 2017a, 2017b). A implantação da BNCC, por meio do Programa Pró-BNCC instituído em 2018, tem orientado as políticas públicas para a Educação Infantil, embora desafios como a universalização do acesso para crianças de zero a três anos ainda persistam (MARTINS, 2018).
Historicamente, os modelos de creches e jardins de infância no Brasil foram fortemente influenciados por experiências internacionais de caráter assistencial e filantrópico (VIEIRA, 2016, p. 200). A assessoria do UNICEF, iniciada no século XX, contribuiu significativamente para a consolidação da educação pré-escolar, apesar de seu foco ter sido predominantemente na pré-escola, muitas vezes excluindo as creches (KRAMER, 1991, p. 37; ROSEMBERG, 2008, p. 308). Essa trajetória reflete intensos debates e lutas sociais, que, segundo Mansur (2002, p. 240), conduzem a uma concepção crítica e em constante transformação, reafirmando os direitos das crianças e a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de qualidade (NAVARRO, 2022).
Inclusão de Alunos com TDAH na Educação Infantil
O TDAH é um transtorno neurobiológico caracterizado por sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade, que impactam significativamente o desempenho acadêmico e as interações sociais dos alunos (CARVALHO, 2021). Segundo Díaz (2010), “a inclusão deve promover o reconhecimento das diferenças”, evidenciando a necessidade de compreender as particularidades de cada estudante. Silva e Costa (2023) reforçam que “a gestão do TDAH exige estratégias pedagógicas flexíveis”, ressaltando o desafio de adaptar o ambiente escolar às demandas desses alunos.
A atuação do pedagogo é central na inclusão de alunos com TDAH. Esse profissional deve atuar como mediador entre aluno, família e escola, garantindo a implementação de adaptações curriculares e metodológicas que atendam às necessidades específicas do transtorno (CARVALHO, 2021). A formação específica e a capacitação continuada dos educadores são fundamentais para que os professores possam planejar intervenções adequadas e promover um ambiente inclusivo.
Um dos principais desafios é a falta de conhecimento específico sobre o TDAH por parte dos educadores, o que pode resultar em expectativas inadequadas e na ausência de suporte adequado (CARVALHO, 2021). A identificação e o diagnóstico tardio do transtorno atrapalham a implementação de estratégias de intervenção precoce, prejudicando o processo de inclusão.
Alunos com TDAH beneficiam-se de estratégias pedagógicas interativas e visualmente estimulantes que ajudam a manter o foco e a concentração (CARVALHO, 2015, p. 12; MATTOS, 2003). A gestão da sala de aula torna-se desafiadora, sobretudo em turmas numerosas, exigindo o estabelecimento de regras claras, a organização espacial adequada e a implementação de pausas regulares para criar um ambiente de aprendizagem mais controlado.
5.3 Necessidade de Formação Continuada e Recursos Multidisciplinares
Conforme Mendes et al. (2021), muitos professores se sentem despreparados para trabalhar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, destacando a urgência de uma formação continuada que aborde as especificidades do TDAH. A falta de recursos multidisciplinares, como psicólogos e terapeutas ocupacionais, também limita a efetividade das ações de inclusão (DE VITTA et al., 2010).
Entre as estratégias práticas destacam-se:
● Posicionamento na Sala de Aula: Colocar o aluno próximo ao professor e longe de distrações, como janelas e portas (CARVALHO, 2021).
● Uso de Recursos Visuais e Auditivos: Emprego de materiais que reforcem a fixação dos conteúdos e auxiliem na manutenção do foco.
● Reforço Positivo: Elogiar as conquistas e esforços dos alunos para aumentar a autoestima e a motivação.
● Pausas e Atividades de Relaxamento: Introduzir intervalos e exercícios de respiração para ajudar no controle da agitação.
● Adaptações nas Avaliações: Provas mais curtas e objetivas, com tempo adicional, para atender às necessidades dos alunos com TDAH.
Adaptação do Ambiente Escolar em Campo Grande – MS
A Educação Infantil é um estágio vital que permite a formação integral das crianças e o reconhecimento de seus direitos, conforme reforçado pelas políticas públicas estabelecidas pelo PNE e pela BNCC. A inclusão de alunos com TDAH apresenta desafios que vão desde a falta de conhecimento específico e diagnósticos tardios até a necessidade de adaptações curriculares e metodológicas. A atuação do pedagogo, a formação continuada dos professores e a parceria entre escola e família emergem como elementos essenciais para a criação de um ambiente de aprendizagem inclusivo e acolhedor.
A inclusão de alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) na Educação Infantil em Campo Grande, Mato Grosso do Sul, tem avançado significativamente nos últimos anos. Dados da Rede Municipal de Ensino (Reme) indicam que 573 alunos com TDAH estão integrados em 17 salas de atendimento educacional especializado, recebendo acompanhamento personalizado para atender às suas necessidades específicas. Para apoiar esses estudantes, a Reme implementou salas de recursos multifuncionais, equipadas com materiais pedagógicos e recursos de acessibilidade, proporcionando um ambiente inclusivo que complementa o aprendizado em sala de aula regular. Além disso, cada turma que inclui alunos com deficiência conta com um profissional de apoio para auxiliar no processo de inclusão (PMCG, 2024; CGNEWS,2024).
A formação continuada dos educadores é outro aspecto fundamental nesse contexto. Professores participam regularmente de capacitações para aprimorar suas práticas pedagógicas e desenvolver estratégias eficazes no atendimento a alunos com TDAH. A colaboração entre escola e família também é incentivada, reconhecendo a importância do envolvimento dos pais no processo educacional. Entretanto, os desafios persistem. Recentemente, um projeto de lei que poderia reduzir os direitos de alunos com necessidades especiais foi retirado de pauta após debates na Câmara Municipal. A Comissão Permanente de Educação e Desporto destacou que a proposta não atendia às necessidades dos estudantes, reforçando a importância de manter e ampliar os recursos destinados à educação inclusiva (PMCG, 2024; CGNEWS,2024).
Organizações locais, como o grupo “TDAH e Dislexia – Mães do MS”, têm desempenhado um papel ativo na conscientização e defesa dos direitos de crianças com TDAH, promovendo discussões sobre a importância da educação inclusiva e apoiando famílias na busca por melhores condições educacionais para seus filhos. Em resumo, embora avanços significativos tenham sido alcançados na inclusão de alunos com TDAH na Educação Infantil em Campo Grande, é crucial continuar investindo em políticas públicas, formação docente e engajamento comunitário para garantir uma educação verdadeiramente inclusiva e de qualidade para todos (CARVALHO, 2021)..
A modificação do ambiente físico, fundamentada na “zona de desenvolvimento proximal” de Vygotsky (1998), é essencial para favorecer a interação social e a aprendizagem. Santos e Oliveira (2018) sugerem práticas como o uso de cadernos de anotações e objetos sensoriais (ex.: bolas de estresse) para reduzir distrações e promover o engajamento dos alunos (CARVALHO, 2015). O Grupo de Atendimento Psicopedagógico (GAPSI), vinculado à prefeitura, tem um papel importante ao oferecer orientações específicas para a organização de grupos de trabalho e avaliações adaptadas.
A comunicação constante entre professores e pais é fundamental para identificar necessidades específicas e monitorar o progresso acadêmico e social dos alunos (CARVALHO, 2021). O apoio domiciliar fortalecido por essa parceria contribui significativamente para a continuidade das estratégias de inclusão.
Assim, a experiência em Campo Grande, Mato Grosso do Sul, demonstra que a efetividade da educação inclusiva depende de um esforço coletivo que integra adaptações estruturais, práticas pedagógicas inovadoras e suporte multidisciplinar. Como enfatiza Vygotsky (1998) e reforçado por Palangana (2001), a construção do conhecimento ocorre na interação entre o sujeito e o meio, o que evidencia a importância de ambientes escolares livres de estigmas e comprometidos com a promoção do pleno potencial de cada aluno.
Considerações Finais
A Educação Infantil, etapa essencial da Educação Básica, exerce papel fundamental na formação integral das crianças, contribuindo para o desenvolvimento de sua identidade, valores e conhecimentos em parceria com a família (SILVA, 2017). A transferência desse direito, reforçada pela nova Lei de Diretrizes e Bases, e as metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação (PNE, 2014) e pela BNCC (SOUZA & FERREIRA, 2019), evidenciam o compromisso do Estado com a oferta de um ensino de qualidade, que respeite e valorize a diversidade.
No contexto da inclusão, a experiência em Campo Grande, Mato Grosso do Sul, revela desafios e avanços recentes, principalmente no atendimento a crianças com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Conforme ressaltado por Carvalho (2015), a alta prevalência de necessidades especiais – cerca de 10% da população mundial – reforça a urgência de políticas públicas e estratégias educacionais adaptadas. A falta de compreensão sobre as especificidades do TDAH, destacada por Mattos (2003), evidencia a necessidade de abordagens pedagógicas personalizadas, que consideram como características individuais dos alunos, como a desatenção, hiperatividade e impulsividade.
A adaptação do ambiente escolar, conforme os preceitos de Vygotsky (1998) e evidenciada pelas práticas relatadas por Santos e Oliveira (2018), é essencial para criar condições de aprendizagem adequadas. Estratégias como o posicionamento do aluno próximo ao professor, o uso de recursos visuais e auditivos e a organização de grupos de trabalho – práticas recomendadas pelo Grupo de Atendimento Psicopedagógico (GAPSI) – demonstram que a transformação do espaço físico e metodológico pode reduzir distrações e promover o engajamento dos estudantes (CARVALHO, 2015).
Além disso, a formação continuada dos pedagogos, focada por Mendes et al. (2021) e Ferreira (2020), é um elemento crucial para a efetiva inclusão de alunos com TDAH. Muitos professores ainda se sentem despreparados para lidar com as especificidades desse transtorno, o que destaca a necessidade de investimentos em cursos de formação que abordem, de forma prática e contínua, como adaptações curriculares e metodológicas permitidas. A parceria entre escola e família também se revela necessária, pois a comunicação constante fortalece o apoio domiciliar e possibilita a identificação precoce das necessidades dos alunos (CARVALHO, 2021).
Em resumo, os desafios enfrentados na inclusão de alunos com TDAH na Educação Infantil exigem esforços integrados que envolvem adaptações estruturais, práticas pedagógicas inovadoras e suporte multidisciplinar. Como afirma Vygotsky (1998), a aprendizagem ocorre por meio da interação social, e, assim, a construção do conhecimento depende de ambientes escolares acolhedores e livres de estigmas. A experiência de Campo Grande reforça que a efetividade da inclusão está diretamente ligada ao comprometimento de educadores, famílias e gestores, que, juntos, podem transformar a prática pedagógica e garantir o pleno desenvolvimento acadêmico e social de cada criança (PALANGANA, 2001; NAVARRO, 2022).
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação 2014. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 18 out.2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 592, 2015. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 22 nov.2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 1.570, 2017; Resolução CNE/CP nº 2, 2017. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 18 out.2024.
CGNEWS. CAMPOGRANDENEWS.COM.BR. Projeto que tira direitos de alunos especiais “é fria”, diz Carlão. Disponível em: campograndenews.com.br. Acesso em: 22 nov.2024.
CARVALHO, A. M. Desafios e Barreiras na Educação Inclusiva para Alunos com TDAH em Campo Grande, Mato Grosso do Sul. 2015.
CARVALHO, J. F. Inclusão e TDAH: desafios e estratégias na Educação Básica. Revista de Educação Especial, Marília, v. 22, n. 1, p. 10–18, 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-4036201500010010. Acesso em: 7 dez.2024.
DÍAZ, F. (Org.). Educação inclusiva, deficiência e contexto social: questões contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2010. Disponível em: https://books.scielo.org/id/rp6gk/pdf/diaz-9788523209285-23.pdf. Acesso em: 11 set.2024.
DE VITTA, F. C. F. et al. Percepção de professores de educação infantil sobre a inclusão da criança com deficiência. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 16, n. 3, p. 415–428, 2010.
FERREIRA, A. M. Formação docente e práticas inclusivas: desafios no atendimento a alunos com TDAH. Revista Inclusão Escolar, v. 8, n. 2, p. 45–59, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-8122202000020045. Acesso em: 18 out.2024..
GONÇALVES, M. C. A Base Nacional Comum Curricular e as políticas públicas de Educação Infantil. Revista Educação, v. 27, n. 1, p. 85–102, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982020000100085. Acesso em: 22 nov.2024.
HAD DAD, A. H. M. C. Teste de Rorschach pode ampliar compreensão sobre crianças com TDAH. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2023. Disponível em: https://humanas.blog.scielo.org/blog/2023/10/20/teste-de-rorschach-pode-ampliar-compreensao-sobre-criancas-com-tdah/. Acesso em: 11 set.2024.
KRAMER, E. A contribuição do UNICEF para a educação pré-escolar. Revista Brasileira de Educação, v. 6, n. 2, p. 35–45, 1991. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-71672001000200004. Acesso em: 25 set.2024.
MANSUR, M. A educação infantil e as lutas sociais no Brasil. Cadernos de Pesquisa, v. 32, n. 3, p. 237–245, 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982002000300012. Acesso em: 11 set.2024.
MARTINS, R. S. Práticas pedagógicas e a construção da identidade na Educação Infantil. Revista de Educação, v. 30, n. 4, p. 112–129, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982018000400112. Acesso em: 7 dez.2024.
MATTOS, R. A. TDAH: manifestações e abordagens pedagógicas. Cadernos de Educação, v. 12, n. 3, p. 15–27, 2003. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-4698200300030015. Acesso em: 11 set.2024.
MENDES, A. L. A.; BEZERRA, E. P.; MIRANDA, W. R. O papel do pedagogo na inclusão de crianças com deficiências no ensino regular: um estudo sobre os desafios e possibilidades. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, v. 7, n. 10, 2021.
MENDES, L. S.; OLIVEIRA, D. R.; SILVA, P. M. Capacitação docente e inclusão: desafios na formação continuada para o atendimento a alunos com TDAH. Revista de Estudos Educacionais, v. 19, n. 2, p. 85–98, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-4038202100020085. Acesso em: 11 set.2024.
NAVARRO, Danielle Luzia Ramos de. Ensino de história na educação infantil: sentidos de pensamento histórico-social em documentos curriculares. 2022. Dissertação (Mestrado em Ensino de História) — Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, MS, 2022.
OGEDA, L. (Org.). Superdotação, transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e outros transtornos. São Paulo: Memnon Edições Científicas, 2021. Disponível em: https://books.scielo.org/id/nxrwn/pdf/ogeda-9786559540129.pdf. Acesso em: 7 dez.2024.
PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky. 5. ed. São Paulo: Summus, 2001.
PALANGANA, R. Construção cognitiva e a interação sujeito-meio na escola inclusiva. Educação em Revista, v. 17, n. 2, p. 235–242, 2001. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-4698200100020235. Acesso em: 22 nov.2024.
PMCG. CAMPOGRANDE.MS.GOV.BR. Educação especializada ajuda Isaías e outras 3 mil crianças a desenvolverem suas habilidades. Disponível em: campogrande.ms.gov.br. Acesso em: 22 nov.2024.
RIBEIRO, M. M. (Org.). Políticas e práticas da educação inclusiva. São Paulo: Editora UNESP, 2021. Disponível em: https://books.scielo.org/id/cnpbk/pdf/ribeiro-9786589524922.pdf. Acesso em: 25 set.2024.
SILVA, A. C.; COSTA, L. P. TDAH no ambiente escolar: desafios e estratégias pedagógicas. SciELO Preprints, 2023. Disponível em: https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/download/11241/20424/21041. Acesso em: 11 set.2024.
SANTOS, M. E.; OLIVEIRA, R. C. Práticas inclusivas e desafios pedagógicos na atenção a alunos com TDAH em Campo Grande, MS. Revista Brasileira de Educação Inclusiva, v. 12, n. 2, p. 34–47, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-1234201800020034. Acesso em: 7 dez.2024.
SOUZA, L. M.; FERREIRA, A. C. A BNCC e os desafios da Educação Infantil no Brasil. Educação & Realidade, v. 54, n. 2, p. 589–607, 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982019000200589. Acesso em: 22 nov.2024.
VIEIRA, M. Experiências internacionais e a implementação da Educação Infantil no Brasil. Revista Educação e Cultura, v. 18, n. 2, p. 198–207, 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-46982016000200198. Acesso em: 18 out.2024.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
