DOI:10.61270/2764-7641.2026.020
Msc. Danielle Luzia Ramos de Moraes Navarro
Faculdade Prime
Mestra em Ensino de História (ProfHistória/UEMS) e Licenciada em Pedagogia (UNAES/Anhanguera). Especialista em Educação a Distância (UNIP) e em Educação Especial (Ucamprominas). Formada em Psicopedagogia clínica e institucional (UNINTER) e em Neuropsicopedagogia (Ucamprominas). Professora na Educação Básica – Rede Pública e na Educação Superior. Membra do Grupo de Estudos e Pesquisas: Currículo, História e Cultura (GEPEH/UFMS). Atuação em Formação Inicial e Continuada de Professores. Docente e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade Prime.
Msc. Ivana Roberto Amarila
Faculdade Prime
Mestra em Biodiversidade e Meio Ambiente (UFGD). Licenciada em Pedagogia (UNIGRAN). Bacharel em Gestão Ambiental (UFGD). Especialista em Educação Especial e Inclusiva (FAMESP). Especialista em Docência em Ensino Fundamental (CCESMG). Membra do Grupo de Estudos e Apoio a Profissionais e Pais de Autistas (GEAPPA/UFGD). Atuação na área educacional como suporte pedagógico a professores e alunos da educação para jovens e adultos. Coordenadora Pedagógica/Ceteps-MS. Docente no Curso de Pedagogia da Faculdade Prime.
Esp. Lauren Kinjo Torres
Faculdade Prime
Licenciada em Pedagogia (UCDB). Formada em Psicopedagogia clínica e institucional (FAVENI). Coordenadora do Curso da EJA/Ceteps-MS. Coordenadora do Curso Técnico em Administração/Ceteps-MS. Tutora do curso de Pedagogia da Faculdade Prime, onde contribui para a formação de novos educadores, orientando e apoiando os alunos em seu processo de aprendizado.
RESUMO:
Este artigo busca analisar a gestão escolar a partir da Base Nacional Comum para a Formação de Diretores Escolares (BNC-Diretor), instituída pela Resolução CNE/CP 04/2021. O nosso objetivo central foi investigar como as competências estabelecidas por essa norma articulam-se com a literatura clássica da administração escolar e os desafios da Educação 4.0. Metodologicamente, caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica e documental de natureza qualitativa, utilizando o protocolo PRISMA para garantir o rigor acadêmico. Os resultados apontam que a BNC-Diretor desloca o papel do diretor de uma função estritamente burocrática para uma liderança estrategicamente pedagógica, centrada na garantia do direito à aprendizagem e no cumprimento da BNCC. No entanto, observou-se um gargalo significativo na profissionalização: embora a maioria dos gestores possua formação superior, apenas 10% detêm formação específica em gestão escolar. Conclui-se que a efetivação das competências previstas exige uma cultura de decisão baseada em evidências e o fortalecimento da escola como centro de formação continuada e reflexão crítica.
PALAVRAS-CHAVE: BNC-Diretor; Gestão Escolar; Liderança Pedagógica; Educação 4.0; Formação Continuada.
ABSTRACT:
This study analyzes school management from the perspective of the National Common Base for the Training of School Directors (BNC-Diretor), established by Resolution CNE/CP CNE/CP 04/2021. The main objective was to investigate how the competencies defined by this regulation align with classic school administration literature and the challenges of Education 4.0. Methodologically, it is characterized as a qualitative bibliographic and documentary research , employing the PRISMA protocol to ensure academic rigor. The results indicate that the BNC-Diretor shifts the director’s role from a strictly bureaucratic function to a strategically pedagogical leadership, focused on ensuring the right to learning and compliance with the BNCC. However, a significant bottleneck in professionalization was observed: although most managers have higher education, only 10% have specific training in school management. It is concluded that the implementation of the planned competencies requires a culture of evidence-based decision-making and the strengthening of the school as a center for continuous training and critical reflection.
KEYWORDS: BNC-Diretor; School Management; Pedagogical Leadership; Education 4.0; Continuing Education.
RÉSUMÉ:
Cet article vise à analyser la gestion scolaire à partir du référentiel national commun pour la formation des chefs d’établissement (BNC-Diretor), établi par la résolution CNE/CP 04/2021. Notre objectif principal était d’étudier comment les compétences définies par ce référentiel s’articulent avec la littérature classique sur l’administration scolaire et les enjeux de l’Éducation 4.0. Sur le plan méthodologique, il s’agit d’une recherche qualitative, bibliographique et documentaire, menée selon le protocole PRISMA afin d’en garantir la rigueur scientifique. Les résultats indiquent que le BNC-Diretor fait évoluer le rôle du chef d’établissement d’une fonction strictement bureaucratique vers un leadership pédagogique stratégique, centré sur la garantie du droit à l’apprentissage et la conformité au BNCC (Programme national commun d’enseignement). Toutefois, un important frein à la professionnalisation a été observé : bien que la plupart des chefs d’établissement soient titulaires d’un diplôme d’études supérieures, seuls 10 % possèdent une formation spécifique en gestion scolaire. En conclusion, la mise en œuvre effective des compétences prévues requiert une culture de la prise de décision fondée sur des données probantes et le renforcement du rôle de l’établissement scolaire en tant que centre de formation continue et de réflexion critique.
MOTS CLÉS: Directeur BNC ; Gestion scolaire ; Leadership pédagogique ; Éducation 4.0 ; Formation continue.
Introdução
A gestão escolar brasileira tem atravessado um momento de transição paradigmática, pois apesar de historicamente ser vista como um cargo administrativo ou de indicação política, a função de diretor ou diretora escolar passou a ser compreendida como uma liderança pedagógica estratégica, alinhada às demandas contemporâneas. Esse movimento normativo ganha força com o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) e a ênfase na gestão democrática (Meta 19), exigindo que critérios técnicos de mérito se associem à participação da comunidade.
Nesse contexto, a BNCC não é apenas um guia para professores, mas um norte para o gestor: cabe a ele “assegurar que o conjunto de aprendizagens essenciais chegue a todos os estudantes” (Brasil, 2017). A promulgação da BNC-Diretor em 2020 vem preencher uma lacuna histórica, definindo competências mensuráveis para a direção escolar. A Competência 3, por exemplo, atribui ao diretor a responsabilidade de garantir o cumprimento da BNCC e das aprendizagens essenciais, deslocando seu papel de gestor burocrático para líder pedagógico comprometido com o currículo.
O problema central deste estudo reside na articulação entre as atribuições administrativas do diretor e o impacto direto dessa gestão na aprendizagem dos alunos. Evidências nacionais indicam que a atuação do diretor se correlaciona positivamente com o desempenho estudantil desde que seja pautada pelo compromisso pedagógico e pelo cumprimento das metas educacionais. Em outras palavras, não basta só administrar recursos, pois também é preciso transformar normas em práticas que combatam a exclusão e promovam a equidade.
Nesse sentido, a gestão escolar demanda que o diretor vá além do ‘chão da escola’ estritamente administrativo, passando a exercer um leadership colaborativo e transformacional capaz de responder às complexidades da Educação 4.0.
Para abordar essa transição, procuramos conectar as diretrizes normativas às contribuições de autores que debatem sobre o tema. Lück (2009) ressalta que “a gestão da escola é uma atividade de natureza eminentemente pedagógica”, cujo objetivo final é a promoção da aprendizagem. Já Paro (2008) enfatiza a gestão democrática como espaço coletivo de decisão e diálogo, enquanto Saviani (2018) destaca a função social da escola na democratização do saber.
Nosso estudo examina ainda a relevância da experiência docente (BNC-Formação, Art. 22) e da formação específica do gestor como fatores estruturantes, confrontando-os com indicadores de gênero e formação apontados no Brasil. Assim, este artigo explora as 10 competências gerais do diretor, discute a exigência legal da experiência em sala de aula e analisa os desafios da profissionalização da gestão escolar em um sistema marcado por desigualdades.
Metodologia
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica e documental, de natureza qualitativa e caráter exploratório. Segundo Gil (2008), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.
Dessa forma, para a composição deste artigo, realizou-se o levantamento de marcos regulatórios da educação brasileira, especificamente a BNCC (2017) e a Resolução CNE/CP nº 1/2020 (BNC-Diretor). A análise buscou articular as competências descritas nos documentos com a literatura clássica da administração escolar, visando identificar as implicações práticas dessas normas no cotidiano da gestão pública e privada no Brasil.
Primeiramente fizemos o planejamento e a definição de critérios rigorosos logo no início de agosto/2025, finalizando essa etapa em outubro/2025. Após essa fase de preparação, trabalhamos para a busca ativa de materiais em fontes oficiais e a triagem do que era realmente relevante, culminando na leitura detalhada de todos os documentos selecionados até meados de dezembro. Enquanto essas leituras ainda ocorriam, outras etapas essenciais já estavam em andamento de forma simultânea.
Desde o final de janeiro, o processo envolveu o registro sistemático das informações, a análise dos temas encontrados e a revisão constante. Todo esse esforço coordenado permitiu que a redação final do capítulo fosse construída de maneira gradual e consistente, sendo concluída com sucesso no encerramento do mês de março, conforme pode ser observado no cronograma de revisão bibliográfica exposto no gráfico a seguir.
Gráfico 1 – Cronograma de revisão bibliográfica
ago-out/2025 out-dez/2025 jan-mar/2026
Procuramos, nesta revisão mapear e analisar de forma sistemática os estudos, documentos normativos e obras de referência que fundamentam a gestão escolar contemporânea, com foco central nas competências estabelecidas pela BNC-Diretor. Nesse sentido, buscamos investigar como a literatura e as normas vigentes discutem as práticas de gestão e o papel pedagógico do diretor, especialmente diante dos desafios impostos pela Educação 4.0 (Brasil, 2020; Moran, 2018). Para tanto, a fundamentação metodológica estrutura-se em critérios claros de inclusão e exclusão, priorizando fontes oficiais pós-1988, como a BNCC (Brasil, 2017) e a própria BNC-Diretor (Brasil, 2020), além de autores e pesquisadores na área, a exemplo de Lück (2009), Paro (2008), Veiga (2003) e Saviani (2018).
Nossa estratégia de busca foi executada em bases de dados acadêmicos e portais governamentais, utilizando um protocolo adaptado do sistema PRISMA para assegurar a transparência e a possibilidade de replicação do levantamento (Page et al., 2024) . O processo de seleção envolveu uma triagem inicial por títulos e resumos, seguida pela leitura integral dos textos que apresentavam aderência direta às dez competências da BNC-Diretor. Para a extração de dados realizamos fichamentos, os quais nos permitiram uma coleta organizada de objetivos, métodos e principais achados de cada obra, o que facilitou a identificação de conceitos-chave e lacunas teóricas apontadas pelos autores, conforme podemos observar no quadro a seguir.
Quadro 1: Percurso Metodológico da Pesquisa
Percurso Metodológico da Pesquisa
Objetivo Método Instrumento Amostra/Fonte Análise
Identificar e selecionar fontes normativas Revisão documental Documento oficial (BNCC, BNC, PPP, LDB) Bases MEC, Diário Oficial Verificação de relevância institucional
Levantar literatura dos autores citados Revisão bibliográfica Publicações acadêmicas e livros Google Scholar, SciELO, Catálogo de editoras Codificação temática por autor
Extrair dados-chave de cada fonte Fichamento Formulários padronizados Documentos selecionados Análise de conteúdo sistemática
Analisar criticamente segundo competências Análise temática Matriz de análise (competências BNC) Fichamentos e documentos normativos Síntese por categorias temáticas
Validar resultados Revisão por pares Revisores
(pares acadêmicos) Resultados preliminares Feedback e ajuste das conclusões
A síntese dos resultados operou-se por meio da análise temática, na qual as fontes foram agrupadas e confrontadas para identificar convergências, como a defesa da liderança colaborativa e da gestão democrática. Essa análise crítica permitiu observar o alinhamento entre as teorias acadêmicas e as exigências normativas, a exemplo da obrigatoriedade da experiência docente prevista no Artigo 22 da BNC-Formação. A seguir, trazemos o quadro de revisão de literatura, o qual a partir dos trabalhos selecionados, serviu de base para a pesquisa, conforme descrito.
Quadro 2: Quadro de Revisão de Literatura
Quadro de Revisão de Literatura
Autores Título do Trabalho Ano Resumo do Conteúdo Relevante para a Metodologia Contribuição para a Pesquisa
Brasil (MEC) Base Nacional Comum para Formação de Diretores Escolares – Documento Normativo 2020 Estabelece competências claras para diretores escolares, sobretudo a Competência 3, que atribui ao gestor a garantia do cumprimento da BNCC e das aprendizagens essenciais. Enfatiza o papel estratégico do diretor na execução curricular e na articulação entre BNCC e PPP. Fornece o fundamento normativo da pesquisa, definindo parâmetros oficiais para a gestão escolar e legitimando o foco na atuação pedagógica do diretor.
Veiga, I. P. A. Inovações e Projeto Político-Pedagógico: Uma relação regulatória ou emancipatória? 2003 Discute como o Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve refletir diretrizes nacionais integradas às especificidades locais. Destaca a importância de assegurar coerência pedagógica e alinhamento às demandas sociais no planejamento escolar. Fundamenta a integração BNCC–PPP, sustentando que o diretor deve articular políticas nacionais e realidades locais, o que orienta a análise metodológica do estudo.
Brasil (MEC) Base Nacional Comum para Formação Inicial de Professores – Documento Normativo 2019 Prevê a experiência docente como requisito para diretores (Art. 22). Reforça que a gestão escolar é, em essência, prática pedagógica, não meramente burocrática. Reforça o entendimento de que formação docente prévia é essencial, contribuindo para a construção da amostra/metodologia que considera o perfil pedagógico dos gestores.
Lück, Heloísa Gestão Escolar Democrática e Descentralização 2009 Define gestão escolar como o ato de gerir a dinâmica cultural da escola em consonância com as políticas educacionais e democracia. Destaca que o objetivo final da gestão é a aprendizagem efetiva dos alunos; sem compreensão pedagógica, a gestão se reduz a burocracia. Sustenta que o diretor deve ser um líder pedagógico, base conceitual para a metodologia que investiga a gestão como prática educativa. Informou a interpretação de dados sobre práticas de liderança.
Moran, José M. Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora 2018 Enfatiza a era da Educação 4.0, ressaltando a complexidade atual: “Educar hoje é mais complexo porque a sociedade também é mais complexa”. Defende o uso intencional de tecnologia, interdisciplinaridade e protagonismo estudantil para preparar alunos para problemas complexos. Contextualiza o estudo na atualidade tecnológica, justificando a inclusão de variáveis relacionadas à inovação e uso de TIC no ambiente escolar. Orienta questões metodológicas sobre práticas interdisciplinares e ativas.
Paro, Vitor Henrique Gestão Democrática da Escola Pública 2008 Defende a liderança democrática como direito de participação de toda a comunidade escolar. A gestão deve ser compartilhada, baseada em diálogo e conselhos escolares, evitando o poder centralizado. Fundamenta a escolha de métodos qualitativos para captar a participação de professores, pais e estudantes. Enfatiza a necessidade de incluir atores diversos na coleta de dados.
Gadotti, Moacir Perspectivas Atuais da Educação 2000 Ressalta o diretor como “guardião do bem-estar coletivo”, sobretudo em cenários pós-crise. Destaca competências socioemocionais (responsabilidade, flexibilidade, resiliência) como fundamentais para inspirar solidariedade e cooperação na comunidade escolar. Orienta a ênfase na dimensão socioemocional da análise metodológica, identificando essas competências como categorias a serem investigadas nas entrevistas e observações.
Brasil (MEC) Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 2017 Define as aprendizagens essenciais que todos os alunos têm direito, enfatizando a equidade. Orienta políticas para assegurar que estudantes diferentes alcancem objetivos comuns, adaptando estratégias pedagógicas a contextos distintos. Fornece o referencial curricular para a pesquisa, garantindo que a análise do gestor considere as aprendizagens previstas na BNCC. Serve de parâmetro para avaliar alinhamento curricular.
Libâneo, José C. Didática 2013 Enxerga a escola como comunidade de aprendizagem que demanda competências técnicas, pedagógicas e políticas articuladas. Adverte que a gestão reducionista (burocrática) impede avanços pedagógicos e qualidade no ensino. Avisa do risco metodológico de focar apenas em aspectos administrativos. Com isso, a pesquisa privilegiou também questões pedagógicas e políticas na análise de conteúdo das entrevistas.
Saviani, Dermeval Escola e Democracia 2018 Afirma que a função social da escola é democratizar o saber sistematizado, garantindo acesso ao conhecimento histórico. Vê a BNCC como piso – ponto de partida que não deve limitar as práticas, mas basear um currículo emancipador. Orienta a leitura crítica da BNCC na pesquisa, considerando-a base mínima. Contribuiu para a interpretação dos dados enfatizando a superação de desigualdades educacionais através de práticas inclusivas.
Imbernón, Francisco Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza.
2011 Enfatiza que a formação docente contínua não consiste em acumular cursos, mas em reflexão crítica sobre a prática. Afirma que ideias reflexivas impulsionam novas ações educativas. Sustenta a abordagem de pesquisa-ação e reflexão na metodologia. Embasa a ênfase em planejar formações integradas ao cotidiano escolar, reforçando a proposta de investigar práticas formativas do gestor.
Nóvoa, António Profissão Professor: Ensinando e Aprendendo 1992 Prega que a formação de professores não se constrói acumulando cursos, mas por meio da reflexividade sobre a prática pedagógica. Destaca a necessidade de pensamento crítico na formação contínua. Informou a formulação de questões sobre formação continuada na pesquisa, valorizando relatos de reflexão profissional dos gestores. Orientou a análise de como os diretores planejam formações.
Arroyo, Marília Educação Infantil: Perspectivas e Possibilidades 2012 Destaca que em contextos de vulnerabilidade social a formação docente deve abordar acolhimento, inclusão e direitos humanos. Ressalta que a escola é espaço de promoção da cidadania, enfrentando desigualdades sociais. Direcionou a inclusão de perguntas sobre inclusão e diversidade na coleta de dados. Enfatizou a análise de estratégias de acolhimento descritas pelos diretores em contextos vulneráveis.
Freire, Paulo Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa 1996 Afirma que “a educação é um processo dialógico e inacabado” (Freire, 1996). Destaca o caráter formativo permanente de todos os sujeitos no processo educativo, reforçando a importância da reflexão crítica e emancipação na prática escolar. Consolida a visão do diretor como aprendiz permanente e formador de formadores. Contribuiu para legitimar a ênfase metodológica em práticas críticas e colaborativas observadas na escola.
Goleman, Daniel Liderança – A inteligência emocional na formação do líder de sucesso 2015 Argumenta que a inteligência emocional é essencial para líderes gerirem suas emoções, motivarem equipes e criarem confiança. Afirma que o sucesso em liderança depende da capacidade de empatia e do controle emocional em contextos de mudança. Evidenciou a importância de investigar competências socioemocionais da gestão. Orientou a análise de descritores como empatia e resiliência nas entrevistas, tendo como base a literatura de Goleman.
Contudo, a revisão também revelou lacunas significativas, como a carência de estudos empíricos sobre a aplicabilidade dessas competências em contextos de vulnerabilidade ou sob a ótica da inovação tecnológica sugerida por Moran (2018). A narrativa integra evidências qualitativas e quantitativas, seguindo as orientações de Saviani (2018), e busca validar os achados por meio da triangulação de fontes e da revisão por pares, em consonância com a perspectiva de formação reflexiva proposta por Nóvoa (1992). Sabemos das limitações características do processo, como possíveis vieses de seleção em bases indexadas e a escassez de pesquisas de campo recentes devido ao caráter atual da resolução de 2020, contudo apresentamos a seguir as discussões realizadas a partir da análise bibliográfica.
O Marco Normativo e a Competência 3 da BNC-Diretor
A Base Nacional Comum para a Formação de Diretores Escolares (BNC-Diretor) surge no cenário educacional brasileiro com o propósito de preencher uma lacuna histórica referente à definição de competências mensuráveis para o exercício da gestão escolar. Até então, embora a gestão estivesse amparada por marcos legais consolidados, como a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), ainda persistia uma ausência de parâmetros objetivos que delimitassem o que caracteriza um gestor escolar eficaz. Nesse contexto, a BNC-Diretor (Brasil, 2020) apresenta-se como um instrumento normativo essencial, ao estabelecer competências claras e alinhadas às demandas contemporâneas da educação.
Um dos pontos centrais dessa normativa é a garantia do direito à aprendizagem, evidenciado na competência geral 3, que atribui ao diretor a responsabilidade de assegurar o cumprimento da Base Nacional Comum Curricular e das aprendizagens essenciais a todos os estudantes. Conforme o documento, cabe ao gestor “assegurar o cumprimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todos os estudantes […] têm direito, bem como o cumprimento da legislação e das normas educacionais” (Brasil, 2020, p. 15). Essa diretriz desloca o diretor de uma função predominantemente burocrática para uma posição estratégica no centro da execução curricular, exigindo uma atuação comprometida com a efetivação do currículo no cotidiano escolar.
Dessa forma, o gestor passa a desempenhar um papel fundamental na articulação entre a BNCC e o Projeto Político-Pedagógico (PPP), garantindo que este documento reflita tanto as diretrizes nacionais quanto às especificidades locais. Não se trata apenas de administrar recursos ou organizar rotinas, mas de promover a coerência pedagógica e assegurar que as práticas educativas estejam alinhadas às demandas sociais e educacionais contemporâneas (Veiga, 2003, p. 47). Essa perspectiva reforça a necessidade de uma gestão participativa e colaborativa, envolvendo diferentes entes federativos e a comunidade escolar no processo educativo.
Outro aspecto relevante refere-se ao perfil dos gestores escolares no Brasil. Dados indicam que a maioria é composta por mulheres, e uma parcela significativa não possui formação específica robusta para o exercício da função, o que historicamente contribuiu para a percepção da gestão como uma atividade intuitiva (Inep, 2019, Inep, 2024). No entanto, a BNC-Diretor rompe com essa concepção ao estabelecer a exigência de experiência docente como requisito fundamental, conforme previsto no Art. 22 da BNC-Formação (Brasil, 2019). Essa exigência reforça a compreensão de que a gestão escolar é, antes de tudo, uma prática pedagógica.
Nesse sentido, a experiência em sala de aula torna-se um elemento estruturante para o exercício da liderança escolar, pois permite ao gestor compreender as dinâmicas do ensino e da aprendizagem, bem como os desafios enfrentados pelos professores. Como destaca Heloísa Lück, “a gestão da escola é uma atividade de natureza eminentemente pedagógica, porquanto o seu objetivo final é a promoção da formação humana e da aprendizagem dos alunos” (Lück, 2009, p. 23). A autora enfatiza ainda que a ausência desse conhecimento pode levar o gestor a restringir sua atuação a aspectos administrativos, esvaziando o sentido educativo da instituição.
Portanto, ao exigir formação docente e ao definir competências específicas, a BNC-Diretor contribui para a profissionalização da gestão escolar no Brasil, consolidando a figura do diretor como líder pedagógico. Essa mudança de paradigma fortalece a legitimidade do gestor junto ao corpo docente e potencializa sua capacidade de promover transformações significativas no ambiente escolar, alinhadas às exigências da chamada Educação 4.0 (Moran, 2018, p. 32). Assim, a gestão escolar deixa de ser compreendida como uma função meramente administrativa e passa a ser reconhecida como um elemento central na garantia do direito à aprendizagem e na construção de uma educação de qualidade para todos.
Gestão Democrática, Mediação e Competências Socioemocionais
Para além dos indicadores de desempenho e dos resultados mensuráveis, o diretor escolar assume um papel fundamental como mediador do clima institucional. Nesse sentido, a gestão escolar deve estar alicerçada no exercício contínuo da empatia, do diálogo e da mediação de conflitos, reconhecendo que as competências socioemocionais não são exclusivas dos estudantes, mas também devem ser incorporadas à prática gestora. Ao promover um ambiente pautado no respeito aos direitos humanos e na valorização da diversidade, o diretor contribui para a construção de uma cultura escolar inclusiva e acolhedora (Moran, 2018, p. 45).
A perspectiva da liderança democrática, amplamente defendida por Vitor Henrique Paro, reforça que a participação não deve ser compreendida como uma concessão da gestão, mas como um direito legítimo de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. Assim, ao ouvir professores, estudantes, famílias e demais membros da comunidade escolar, a instituição se torna mais dinâmica, reflexiva e aberta à transformação. Conforme Paro (2008, p. 39), a gestão democrática implica o reconhecimento da escola como espaço coletivo de construção, no qual as decisões devem ser compartilhadas e fundamentadas no diálogo.
Nesse contexto, o diretor também se configura como o guardião do bem-estar coletivo, especialmente em um cenário pós-pandemia marcado por desafios emocionais e sociais cada vez mais complexos. A promoção de um ambiente de aprendizagem que seja simultaneamente desafiador e seguro exige da gestão o desenvolvimento de competências como responsabilidade, flexibilidade e resiliência. Tais atributos, quando praticados pela liderança, tendem a inspirar toda a comunidade escolar, fortalecendo valores como solidariedade, respeito e cooperação (Gadotti, 2000, p. 67).
Diferentemente das gestões corporativas, a gestão escolar exige um conhecimento profundo do chamado ‘chão da escola’, isto é, das dinâmicas reais do cotidiano educativo. Nesse sentido, a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores, em seu Art. 22, estabelece a experiência docente como pré-requisito para o exercício da gestão, reforçando seu caráter pedagógico (Brasil, 2019). Como destaca Heloísa Lück, “a gestão da escola é uma atividade de natureza eminentemente pedagógica, porquanto o seu objetivo final é a promoção da formação humana e da aprendizagem dos alunos” (Lück, 2009, p. 23). A ausência dessa compreensão pode levar à redução da gestão a práticas meramente burocráticas, esvaziando o sentido educativo da instituição.
Um dos pilares da Base Nacional Comum para Diretores Escolares é a liderança colaborativa, expressa na competência 7, que enfatiza a importância do trabalho coletivo e da corresponsabilidade. A gestão democrática, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996 – Lei nº 9.394/1996) e reforçada pelo Plano Nacional de Educação, não significa ausência de autoridade, mas sim a construção de uma autoridade compartilhada, baseada no diálogo e na participação.
A participação, nesse contexto, constitui-se como o principal instrumento de efetivação da gestão democrática, pois possibilita que professores, estudantes, pais e funcionários se reconheçam como parte integrante do projeto educativo. O diretor, portanto, atua como articulador de consensos, utilizando instâncias como o conselho escolar para a tomada de decisões éticas e políticas (Paro, 2008, p. 52). Ao promover a escuta ativa da comunidade, a gestão reduz resistências, amplia o engajamento e fortalece o sentimento de pertencimento.
Por fim, essa escuta qualificada é um dos fundamentos da liderança transformacional, uma vez que possibilita a construção de uma cultura organizacional baseada no respeito mútuo, na cooperação e na busca pela excelência. Dessa forma, a atuação do diretor vai além da dimensão administrativa, consolidando-se como elemento central na promoção de um ambiente escolar saudável, democrático e comprometido com a formação integral dos sujeitos.
A Gestão Escolar na era da Educação 4.0 e da Inovação
Com a ascensão da chamada Revolução 4.0 tivemos uma redefinição profunda do papel da escola e, consequentemente, da gestão escolar. Nesse novo cenário, o diretor deixa de atuar predominantemente na administração de processos repetitivos e passa a exercer uma gestão orientada à inovação, à flexibilidade e à transformação das práticas pedagógicas. Tal mudança implica reconhecer que a escola do século XXI deve preparar sujeitos capazes de lidar com problemas complexos e atuar de forma crítica em uma sociedade em constante transformação (Lück, 2017).
Nesse contexto, a Base Nacional Comum para Diretores Escolares enfatiza competências como a resolução colaborativa de problemas e o protagonismo do estudante, exigindo que o ambiente escolar seja, ao mesmo tempo, tecnologicamente dinâmico e pedagogicamente flexível. Isso significa que não basta incorporar recursos digitais; é necessário ressignificar o uso dessas tecnologias, integrando-as de forma intencional ao processo de ensino e aprendizagem. A tecnologia, portanto, deve ser compreendida como meio para potencializar a aprendizagem, e não como um fim em si mesma.
De acordo com José Moran, gerir uma escola na contemporaneidade exige coragem para romper com modelos lineares e tradicionais de ensino. Para o autor, “educar hoje é mais complexo porque envolve ensinar a pensar, a colaborar, a comunicar e a ser ético em ambientes cada vez mais digitais e interconectados” (Moran, 2018, p. 27). Nessa perspectiva, o diretor deve fomentar práticas interdisciplinares, incentivando que os componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular sejam trabalhados de forma integrada, por meio de projetos que façam sentido para os estudantes.
A interdisciplinaridade, nesse sentido, constitui-se como um dos pilares para a superação da fragmentação do conhecimento, ainda presente em muitos contextos escolares. Ao promover a articulação entre diferentes áreas do saber, a gestão contribui para a construção de aprendizagens mais significativas e contextualizadas (Fazenda, 2011, p. 56). Paralelamente, o incentivo ao protagonismo estudantil representa uma mudança de paradigma, deslocando o foco do ensino transmissivo para metodologias ativas, nas quais o aluno assume papel central na construção do conhecimento.
Além disso, a gestão escolar contemporânea deve assumir o compromisso com a formação integral dos estudantes, incorporando a educação para valores como ética, responsabilidade, empatia e resiliência. Essas competências, consideradas essenciais para o século XXI, são fundamentais para a formação de cidadãos críticos e participativos (DELORS, 1998, p. 89). Nesse sentido, o diretor atua como articulador de práticas que integrem o desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos estudantes.
A chegada da Revolução 4.0 também impõe à gestão a necessidade de enfrentar a chamada crise de aprendizagem por meio de soluções criativas e inovadoras. Não se trata apenas de inserir computadores ou plataformas digitais na escola, mas de promover uma mudança estrutural na cultura educacional, que envolva novas formas de ensinar, aprender e avaliar. Isso inclui a curadoria de tecnologias digitais, garantindo que seu uso esteja alinhado aos objetivos pedagógicos e às necessidades reais dos estudantes (Moran, 2018, p. 41).
Nessa direção, a gestão escolar na era da Revolução 4.0 exige um diretor que seja, simultaneamente, líder pedagógico, gestor de pessoas e agente de mudança. Ao articular tecnologia, currículo e práticas inovadoras, esse profissional contribui para a construção de uma escola mais dinâmica, inclusiva e alinhada às demandas contemporâneas, capaz de formar sujeitos preparados para os desafios do presente e do futuro.
O Perfil do Gestor Escolar no Brasil: Desigualdades, Desafios de Gênero e Formação
Um dos diferenciais centrais da gestão contemporânea proposta pela Base Nacional Comum para Diretores Escolares é a ênfase na tomada de decisão baseada em evidências. Nesse modelo, o diretor deixa de atuar pautado apenas em percepções subjetivas ou intuições e passa a fundamentar suas ações em dados concretos, provenientes de avaliações externas e pesquisas educacionais. Instrumentos como o Sistema de Avaliação da Educação Básica e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica tornam-se, assim, ferramentas estratégicas para o diagnóstico da realidade escolar e para o planejamento de intervenções pedagógicas mais eficazes.
A utilização sistemática dessas evidências permite não apenas monitorar o desempenho dos estudantes, mas também identificar desigualdades estruturais que impactam o processo de aprendizagem. Nesse sentido, a equidade emerge como um princípio orientador da gestão escolar. Conforme destaca a Base Nacional Comum Curricular, é necessário “assegurar a todos os estudantes o desenvolvimento das aprendizagens essenciais, considerando suas diferenças e necessidades” (Brasil, 2017, p. 13). Assim, promover equidade implica tratar de forma diferenciada os sujeitos desiguais, garantindo que todos tenham condições reais de alcançar os mesmos objetivos educacionais.
Trabalhar com evidências, portanto, significa analisar indicadores de fluxo, rendimento e aprendizagem para subsidiar a construção de políticas educacionais no âmbito da escola. Essa prática exige do diretor não apenas domínio técnico, mas também a capacidade de fomentar uma cultura colaborativa, na qual professores e demais membros da comunidade escolar participem da interpretação dos dados e da tomada de decisões. Ao integrar essas análises ao Projeto Político-Pedagógico (PPP), a gestão fortalece o planejamento estratégico e amplia as possibilidades de enfrentamento das desigualdades educacionais (Veiga, 2003).
Entretanto, a consolidação dessa cultura de evidências esbarra em desafios estruturais relacionados à formação dos gestores escolares no Brasil. A análise do perfil dos diretores revela um cenário instigante: embora mais de 80% sejam mulheres com formação superior, apenas cerca de 10% possuem formação específica em gestão escolar com carga horária superior a 80 horas (Inep 2019; 2024). Essa lacuna formativa evidencia a fragilidade da profissionalização da gestão, especialmente diante das demandas crescentes impostas pelo contexto contemporâneo.
Tal deficiência impacta diretamente a segurança e a qualidade das decisões tomadas no cotidiano escolar. De acordo com José Carlos Libâneo, a escola deve ser compreendida não apenas como uma organização administrativa, mas como uma comunidade de aprendizagem que requer competências técnicas, pedagógicas e políticas articuladas (Libâneo, 2013, p. 95). Nesse sentido, a ausência de formação específica pode levar o gestor a atuar de forma reativa, focado na resolução de problemas imediatos, em detrimento de um planejamento estratégico consistente.
Esse cenário torna-se ainda mais desafiador diante das exigências impostas pela chamada Revolução 4.0, que demanda uma gestão inovadora, capaz de lidar com complexidade e incerteza. Para responder a esses desafios, é fundamental que o diretor desenvolva uma liderança transformacional, baseada na análise de dados, na colaboração e na promoção de práticas pedagógicas inovadoras.
Nesse contexto, a gestão orientada por evidências não se limita ao uso técnico de indicadores, mas envolve uma mudança cultural profunda, na qual a escola passa a se reconhecer como um espaço de aprendizagem contínua também para seus profissionais. Ao alinhar dados, equidade e planejamento estratégico, o diretor fortalece sua atuação como líder pedagógico e agente de transformação, contribuindo para a construção de uma educação mais justa, inclusiva e de qualidade para todos.
A prática do gestor frente às desigualdades
Ao analisar o perfil dos gestores escolares brasileiros à luz das exigências da Base Nacional Comum para Diretores Escolares, evidencia-se que o maior gargalo da gestão educacional no país reside na sua profissionalização. O fato de apenas uma pequena parcela dos diretores possuir formação específica na área revela que, historicamente, a função tem sido compreendida como uma extensão da carreira docente ou, em alguns casos, como cargos de indicações políticas, sem o mínimo suporte técnico e formativo. Essa lacuna compromete a qualidade da gestão, especialmente diante das crescentes demandas pedagógicas, administrativas e sociais impostas à escola contemporânea.
Nesse contexto, o diretor assume um papel estratégico ao coordenar a gestão curricular, sendo responsável por transpor as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular para a realidade local. Essa tarefa exige o desenvolvimento de uma visão sistêmica, isto é, a capacidade de compreender a escola em sua complexidade, articulando dimensões pedagógicas, sociais e culturais. No entanto, a literatura educacional alerta que, quando conduzida sob uma lógica meramente burocrática, a implementação da BNCC pode resultar em uma padronização superficial do ensino, desconsiderando as especificidades dos contextos escolares (Libâneo, 2013, p. 102).
Dessa forma, uma gestão verdadeiramente transformadora compreende a BNCC como um ponto de partida e não como um limite para as práticas pedagógicas. Conforme argumenta Dermeval Saviani, a função social da escola é garantir o acesso ao conhecimento sistematizado e historicamente produzido, promovendo a democratização do saber (Saviani, 2018, p. 74). Assim, cabe ao diretor identificar as barreiras que dificultam a aprendizagem, enfrentar as iniquidades presentes no contexto escolar e promover estratégias que assegurem o desenvolvimento de todos os estudantes.
A superação dessas desigualdades exige um planejamento estratégico sensível e inclusivo, capaz de articular ações pedagógicas, recursos institucionais e parcerias externas. Nessa direção, a gestão escolar ultrapassa os limites físicos da escola, envolvendo o diálogo com famílias, comunidade escolar e demais equipamentos sociais. A comunicação com as famílias, por exemplo, não deve se restringir à transmissão de informações, mas assumir um caráter participativo, promovendo o engajamento coletivo na construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) (Paro, 2008, p. 61).
A chamada crise de aprendizagem, frequentemente evidenciada por indicadores educacionais, não pode ser compreendida como um fenômeno isolado, mas como resultado de desigualdades históricas e estruturais. Diante disso, o papel do diretor amplia-se para uma dimensão ética e social, na qual a promoção da equidade se torna um compromisso central. Ter uma visão sistêmica, conforme propõe a BNC-Diretor, implica reconhecer que cada estudante possui um contexto sociocultural singular, exigindo práticas diferenciadas que garantam igualdade de oportunidades.
Esse desafio demanda a eliminação de diversas barreiras, sejam elas arquitetônicas, pedagógicas ou atitudinais, que limitam o pleno desenvolvimento dos estudantes. Além disso, o processo educativo contemporâneo exige uma abordagem integral, que vá além do desenvolvimento cognitivo e contemple aspectos socioemocionais. Nesse cenário, o diretor deve liderar pelo exemplo, incentivando valores e competências essenciais para o século XXI, como resiliência, flexibilidade, abertura ao novo, ética e solidariedade.
A promoção dessas competências está diretamente relacionada à capacidade de liderança do gestor. Segundo Daniel Goleman, a inteligência emocional é um fator determinante para o sucesso em cargos de liderança, especialmente em contextos de crise, pois permite ao líder compreender e gerir emoções, motivar equipes e construir relações de confiança (Goleman, 2015, p. 33). No ambiente escolar, isso se traduz na construção de um clima organizacional positivo, no qual o erro é compreendido como parte do processo de aprendizagem e o diálogo é valorizado como ferramenta de desenvolvimento coletivo.
Portanto, a atuação do diretor na contemporaneidade exige muito mais do que competências técnicas: requer sensibilidade social, capacidade analítica, liderança transformadora e compromisso com a justiça educacional. Ao articular esses elementos, o gestor escolar torna-se um agente fundamental na construção de uma escola mais equitativa, democrática e alinhada às necessidades da sociedade atual.
Formação Continuada: a escola como centro de reflexão
A formação continuada constitui-se como um dos pilares da gestão escolar contemporânea, sendo fundamental para que a escola cumpra, de maneira efetiva, sua função social. Nesse sentido, a Base Nacional Comum para Diretores Escolares reforça a necessidade de que o diretor atue não apenas como gestor administrativo, mas como líder pedagógico e formador de sua equipe. A ideia de que ‘uma equipe em constante estudo é uma equipe em transformação’ evidencia que o desenvolvimento profissional contínuo dos educadores está diretamente relacionado à qualidade das práticas educativas e aos resultados de aprendizagem.
Assim, a escola deve ser compreendida como um espaço permanente de reflexão e construção coletiva do conhecimento, pois
entendemos que a formação continuada é aquela que se estenderá por toda a vida da docente, após a aquisição da certificação profissional inicial, no caso, a licenciatura. Nesse sentido, compreendemos que, da mesma forma que os acontecimentos e a sociedade não são estáticos, tampouco é o contexto educacional e suas problemáticas, e isso é o que expõe as educadoras a estarem em constante aprendizagem (Navarro, 2022, p. 259).
Para que isso se concretize, é fundamental que o diretor assuma o papel de ‘formador de formadores’, promovendo processos formativos que ultrapassem ações pontuais e desarticuladas. A formação continuada não pode ser reduzida a eventos esporádicos ou cursos isolados, mas deve se configurar como uma prática cotidiana, integrada ao planejamento escolar e às necessidades reais da comunidade educativa (Imbernón, 2011, p. 39).
Nessa perspectiva, cabe ao gestor organizar tempos e espaços institucionais que favoreçam a formação crítica e reflexiva dos professores, incentivando o diálogo, a troca de experiências e a análise das práticas pedagógicas. Como destaca António Nóvoa, “a formação não se constrói por acumulação de cursos, mas por meio da reflexão crítica sobre a prática” (Nóvoa, 1992, p. 25). Dessa forma, a formação continuada deve estar ancorada no cotidiano escolar, partindo dos desafios concretos enfrentados pelos docentes e buscando soluções colaborativas.
Além disso, é essencial que os processos formativos estejam alinhados às demandas sociais e culturais do contexto em que a escola está inserida. Em comunidades marcadas por vulnerabilidade social, por exemplo, a formação dos profissionais da educação deve contemplar estratégias de acolhimento, inclusão e proteção aos direitos humanos. Isso implica compreender a escola como um espaço de promoção da cidadania e de enfrentamento das desigualdades, ampliando seu papel para além da transmissão de conteúdos (Arroyo, 2012, p. 67).
Nessa direção, a formação continuada também deve incorporar temáticas contemporâneas, como diversidade, inclusão, educação socioemocional e uso crítico das tecnologias digitais, preparando os educadores para lidar com a complexidade do cenário atual. Ao promover esse tipo de formação, o diretor contribui para o fortalecimento de uma cultura escolar colaborativa, na qual todos os profissionais se reconhecem como aprendizes permanentes.
De acordo com Paulo Freire, a educação é um processo dialógico e inacabado, no qual todos os sujeitos estão em constante construção (Freire, 1996, p. 23). Essa compreensão reforça a importância de uma gestão que valorize o desenvolvimento profissional contínuo e que incentive práticas pedagógicas críticas, reflexivas e emancipadoras.
Portanto, ao assumir a formação continuada como eixo estruturante de sua atuação, o diretor fortalece a escola como um verdadeiro centro de reflexão e transformação social. Essa postura contribui não apenas para a melhoria da qualidade do ensino, mas também para a construção de uma educação mais justa, humana e comprometida com as necessidades da comunidade.
Considerações Finais
A profissionalização da gestão escolar, orientada pela BNC-Diretor, é um passo fundamental para que o ensino brasileiro alcance a excelência. Essa nova perspectiva transforma a figura do diretor, que deixa de ser visto apenas como um administrador de recursos para se tornar um líder pedagógico essencial. Esse profissional precisa equilibrar a eficiência na organização da escola com a sensibilidade necessária para conduzir o Projeto Político-Pedagógico (PPP), atuando como um mediador que garante o desenvolvimento integral dos alunos e a união de toda a comunidade escolar.
Nesse cenário, a experiência prévia em sala de aula surge como um diferencial importante, pois assegura que o gestor mantenha o foco no processo educativo. Entretanto, os dados revelam que ainda existe uma distância considerável entre o que determinam as leis e o que ocorre no dia a dia das escolas, principalmente devido à falta de formação específica para muitos gestores. Para superar esse desafio, é necessário adotar uma gestão baseada em evidências, utilizando dados de avaliações externas, como o SAEB, para enfrentar desigualdades e promover uma educação mais justa e inclusiva.
Para que essa mudança seja real, o diretor do século XXI precisa de suporte adequado, o que inclui atenção à sua saúde emocional, metas claras e infraestrutura que permita a inovação. Ao transformar a escola em um centro permanente de diálogo e formação, a gestão escolar deixa de ser apenas o exercício de um cargo para se tornar uma verdadeira missão de transformação social. Dessa forma, é possível garantir que diretrizes como a BNCC saiam do papel e se transformem em uma realidade concreta, comprometida com a formação cidadã e o futuro de cada estudante na era da Educação 4.0.
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