https://doi.org./10.61270/2764-7641.2025.012
Magnum da Conceição e Silva
Graduado em História; Análise e desenvolvimento de sistemas; Pedagogia e Artes. Diretor da Rede de Ensino Cursos Técnicos Ceteps campus Boa Esperança, Cuiabá, MT. Docente da Faculdade Ceteps.
Resumo
O presente artigo analisa a trajetória e os desafios da Educação a Distância (EaD) no Brasil, com base nos três primeiros capítulos do volume 17 da coleção Educação a Distância, Educação a Distância e as Tecnologias Digitais: Aprendizagens, (RE)Começos e Possibilidades, organizado pelas professoras Daniela da Costa Britto Pereira Lima e Katia Morosov Alonso. A partir de experiências pioneiras e dos marcos legais que estruturaram a modalidade no ensino superior, discute-se a qualidade, a inovação e os processos de (re)começos e ressignificações. A análise contempla aspectos históricos, teóricos e regionais, com ênfase na expansão da modalidade, seus desafios institucionais, sua função social e sua capacidade de promover uma educação verdadeiramente inclusiva e transformadora.
Introdução
A Educação a Distância (EaD) tem desempenhado um papel cada vez mais relevante no cenário educacional brasileiro, especialmente no ensino superior. Ao longo das últimas décadas, a modalidade passou por fases de experimentação, regulação e expansão. Este artigo se debruça sobre os três primeiros capítulos do volume 17 da coleção Educação a Distância, com foco na trajetória histórica da EaD no Brasil, nos marcos legais que sustentam sua existência, e nas questões que envolvem qualidade, inovação e compromisso social. A análise tem como objetivo promover uma reflexão crítica sobre os rumos da EaD no país, considerando seus desafios contemporâneos, as tensões entre mercado e Estado, e suas potencialidades como instrumento de justiça social, democratização do ensino e desenvolvimento humano integral.
Capítulo 1: A Travessia da EaD no Brasil e os Caminhos de (Re)começos e Ressignificações
De autoria de Stella Cecília Duarte Segereich, o primeiro capítulo propõe uma leitura da história da EaD no Brasil a partir da metáfora da travessia — uma jornada marcada por avanços, recuos, inovações e reconstruções. Antes mesmo da inclusão formal da EaD na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), experiências já sinalizavam o potencial da modalidade como solução viável para a formação docente em contextos de difícil acesso à educação presencial.
A experiência da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) na década de 1990, especialmente com o Curso de Especialização em Educação iniciado em 1996, foi um exemplo emblemático de iniciativa pioneira. Utilizando materiais impressos, comunicação por fax e telefone, além de centros de tutoria presencial, o curso buscava uma abordagem realista, adaptada às limitações tecnológicas da época. Os resultados foram expressivos: entre 1996 e 2004, aproximadamente mil professores foram certificados. O foco estava na formação continuada de educadores da educação básica, com ênfase nos ensinos fundamental e médio.
A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) também protagonizou uma importante inovação no campo da EaD ao estabelecer, em 1992, o Núcleo de Educação a Distância. Em 1995, ofertou o primeiro curso de educação superior na modalidade EaD no Brasil, licenciatura em Educação Básica para 350 professores da rede pública, com uma proposta que articulava apoio institucional, parcerias com secretarias de educação e polos locais com tutoria acadêmica. A experiência mato-grossense mostrou que era possível formar professores com qualidade mesmo em regiões afastadas dos grandes centros urbanos.
Essas práticas anteciparam princípios que seriam consolidados no Artigo 80 da LDBEN de 1996, que reconheceu formalmente a EaD como modalidade legítima do sistema educacional. A consolidação legal da EaD, no entanto, só se deu de forma mais estruturada a partir de 2005, com o Decreto 5.622, que definiu a EaD como modalidade mediada por tecnologias, com atividades pedagógicas desenvolvidas em tempos e espaços distintos.
Entre 2001 e 2005, diversas portarias do MEC, como a 2.253/2001 e a 5.049/2004, já haviam sinalizado para a integração da EaD em cursos presenciais. A introdução de até 20% de disciplinas a distância tornou-se um mecanismo de transição e flexibilidade curricular. Simultaneamente, programas como o Prouni e o Pró-Licenciatura impulsionaram a inclusão da EaD como alternativa viável de formação inicial e continuada, especialmente para licenciaturas.
O Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001-2010 incluiu metas ambiciosas para a modalidade. A Meta 1 previa que, até o final da década, 30% da população entre 18 e 24 anos estivesse matriculada no ensino superior. A Meta 4 estabelecia a criação de um sistema interativo de EaD. Já a Meta 28 estimulava as instituições a implementarem programas especiais de capacitação docente por EaD, com apoio de recursos federais e estaduais.
A criação do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2005, marcou o fortalecimento da articulação federativa para oferta de cursos superiores a distância. Universidades públicas passaram a integrar uma rede de formação docente com foco na interiorização e democratização do acesso. A implementação da UAB exigiu forte investimento em infraestrutura, capacitação de tutores, integração de ambientes virtuais e regulamentação acadêmica.
Dados do MEC em 2008 evidenciaram um cenário complexo: 54,7% das matrículas concentravam-se em quatro instituições privadas, e mais de mil polos foram desativados. Esses números apontaram a urgência de aprimorar os mecanismos de avaliação institucional e de supervisão da qualidade da oferta EaD. O decênio 2010-2020, por sua vez, iniciou-se com atrasos na aprovação do novo PNE, e registrou crescimento expressivo: em 2013, havia mais de 1,15 milhão de estudantes matriculados em cursos EaD, sendo 87,6% em instituições privadas.
A proposta de (re)começos e ressignificações da autora propõe que a EaD seja constantemente reconstruída a partir de uma concepção mais humana, crítica e transformadora. A ressignificação implica superar o modelo centrado em métricas de produtividade e avançar para uma concepção de ensino-aprendizagem centrada no sujeito, na dialogicidade e na construção coletiva do conhecimento.
Capítulo 2: Qualidade e Inovação da Educação Superior a Distância no Brasil: O Que Revelam os Atos Normativos?
Neste segundo capítulo, as autoras Maria Rodrigues Aparecida da Fonseca e Daniela da Costa Britto Pereira Lima abordam os conceitos de qualidade e inovação sob uma perspectiva teórica e normativa. Partindo da concepção de que a educação é uma política pública social, as autoras analisam como os atos normativos orientam e refletem o entendimento de qualidade na EaD. O texto evidencia uma tensão entre duas concepções antagônicas: a visão instrumental, mercantil e economicista versus a visão crítica, socialmente referenciada.
A concepção instrumental entende a EaD como um serviço educacional que precisa ser eficiente e viável economicamente, priorizando produtividade, custo-benefício e expansão em larga escala. Essa perspectiva está alinhada a políticas neoliberais que consideram a educação como um bem de consumo, voltado ao atendimento das exigências do mercado de trabalho e da competitividade econômica global.
Por outro lado, a visão socialmente referenciada considera a educação como um direito social e a EaD como ferramenta de inclusão e transformação. Essa perspectiva pauta-se em valores como a equidade, a formação humana integral e a cidadania crítica. A qualidade, nesse caso, transcende indicadores quantitativos e abrange aspectos éticos, políticos e pedagógicos.
A inovação, segundo as autoras, não deve ser reduzida à adoção de novas tecnologias. Inovar, no campo educacional, significa transformar práticas, renovar culturas institucionais, envolver coletivos docentes e promover mudanças significativas nas formas de ensinar e aprender. A inovação é compreendida como processo, não como produto.
O capítulo destaca a importância do arcabouço legislativo na definição e promoção da qualidade. A Constituição Federal de 1988, a LDB/1996 e os Planos Nacionais de Educação (2001-2010 e 2014-2024) são marcos que estabeleceram princípios de democratização do ensino e valorização da educação pública.
Entre os principais dispositivos analisados, destacam-se as diretrizes curriculares nacionais, as portarias do MEC, as normas do INEP e os critérios de avaliação institucional e dos cursos. As autoras argumentam que, embora esses instrumentos legais busquem garantir a qualidade, muitas vezes são utilizados de forma tecnocrática, descolada das realidades locais e das necessidades dos estudantes.
Evidências da inovação e da qualidade podem ser observadas em iniciativas que valorizam a autonomia pedagógica, a formação docente continuada, a criação de ambientes virtuais acessíveis e o fortalecimento de uma cultura avaliativa crítica e formativa. A EaD de qualidade é aquela que respeita os tempos e os saberes dos sujeitos da aprendizagem, promove a inclusão digital e assegura condições materiais e simbólicas para o êxito acadêmico.
As autoras propõem que se adote uma postura mais crítica e reflexiva na análise dos atos normativos, considerando-os como representações simbólicas de disputas ideológicas e políticas sobre o papel da educação na sociedade. Nesse sentido, a regulação da EaD deve ser constantemente revista à luz dos princípios da justiça social e da dignidade humana.
Capítulo 3: Expansão da EaD na Região Centro-Oeste: Qualidade e Inovação na Ótica da Ruptura com o Instituído
O terceiro capítulo, escrito por Rute Nogueira de Morais Bicalho, Rosemary Celeste Petter, Rosimeire Martins Régis dos Santos e Ana Lara Casagrande, aborda a expansão da EaD na região Centro-Oeste do Brasil sob a ótica da ruptura com o instituído. As autoras defendem uma EaD socialmente referenciada, que rompe com o modelo mercadológico e propõe uma abordagem emancipatória, inclusiva e crítica.
A EaD é caracterizada como um processo que demanda interatividade, mediação pedagógica cuidadosa, trabalho coletivo e uso das tecnologias digitais com intencionalidade. Mais do que transmitir conteúdos, a EaD deve promover o diálogo, a colaboração e a formação de sujeitos autônomos e conscientes. Essa concepção se opõe à visão massiva e padronizada da EaD, que trata os estudantes como consumidores e o conhecimento como produto.
As autoras destacam que a expansão da EaD na última década tem sido marcada por uma lógica de mercado, flexibilização das exigências legais e precarização das condições de ensino na rede privada de ensino superior. O crescimento quantitativo não tem sido acompanhado de políticas que assegurem a permanência, o apoio pedagógico e a infraestrutura adequada. A ausência de indicadores consistentes de evasão e a ineficiente vigilância dos agentes públicos agravam o problema.
Em contrapartida, são apresentadas propostas para reverter esse cenário, como a constituição de redes de pesquisa sobre EaD, a valorização dos projetos pedagógicos coletivos, a institucionalização da modalidade nos documentos oficiais das IES e a construção de um referencial de qualidade com base em indicadores das dimensões macro, meso e micro.
A dimensão meso refere-se aos aspectos institucionais, como a inserção da EaD nos Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI), Projetos Pedagógicos Institucionais (PPI), regimentos, relatórios de autoavaliação, além da infraestrutura física e tecnológica. A dimensão micro abrange os cursos e suas especificidades, incluindo planejamento, coordenação, equipes multidisciplinares, materiais didáticos e metodologias de ensino.
A construção desses referenciais deve ser participativa, envolvendo docentes, gestores, estudantes e demais segmentos da comunidade acadêmica. Durante a pesquisa, foi aplicada a técnica Delphi, utilizada pelas autoras, e revelou-se que há pouca clareza entre os profissionais da educação sobre o que constitui a qualidade na EaD. Isso aponta para a necessidade urgente de formação, debate e sistematização de boas práticas.
Ao final, o capítulo conclui que a EaD no Centro-Oeste brasileiro apresenta experiências inovadoras, mas enfrenta desafios estruturais, políticos e culturais. O enfrentamento desses desafios requer o fortalecimento da regulação pública, a valorização da função social da educação e o compromisso com a qualidade.
Análise Crítica Integrada: Convergências e Desafios Persistentes
A leitura cruzada dos três capítulos revela tanto avanços significativos quanto desafios estruturais que ainda comprometem o pleno desenvolvimento da EaD no Brasil. Um dos principais pontos de convergência é a crítica ao modelo mercantilizado da EaD, que privilegia quantidade em detrimento da qualidade. O predomínio da iniciativa privada na oferta de cursos e a desregulamentação favorecem práticas educacionais aligeiradas, com pouco compromisso com a formação integral dos estudantes.
Outro aspecto comum entre os capítulos é o reconhecimento da potência da EaD para democratizar o acesso ao ensino superior. Entretanto, essa democratização deve ser acompanhada de políticas públicas robustas que assegurem condições reais de permanência, infraestrutura adequada, apoio pedagógico e metodologias compatíveis com os diferentes perfis dos estudantes brasileiros.
A análise institucional da EaD nos documentos oficiais das IES, proposta no capítulo 3, se conecta diretamente com a discussão do capítulo 2 sobre a necessidade de inovação nos processos internos, na gestão e na cultura organizacional das instituições. A EaD não pode ser pensada como um setor à parte, mas sim como parte integrante da missão institucional, alinhada com os princípios de inclusão, qualidade e compromisso social.
Além disso, é fundamental que os processos formativos na EaD considerem a realidade dos estudantes, especialmente aqueles que vivem em regiões com baixo acesso à internet ou equipamentos digitais. A mediação pedagógica torna-se, assim, um elemento central para a garantia de aprendizagem significativa e para a redução das desigualdades educacionais.
Considerações Finais
A Educação a Distância no Brasil vem trilhando um percurso de (re)começos e ressignificações, como bem aponta o primeiro capítulo desta coletânea. Da experiência pioneira da PUC-Rio ao sistema Universidade Aberta do Brasil, passando pelas regulações normativas e pelas tensões entre os modelos de EaD pública e privada, percebe-se que a modalidade está em constante disputa de sentidos.
A qualidade da EaD deve ser pensada a partir de uma abordagem integral, que vá além dos parâmetros técnicos e mercadológicos. É preciso considerar os sujeitos da educação, suas histórias, seus contextos e seus direitos. A inovação deve ser compreendida como um processo coletivo, dialógico e comprometido com o bem comum, e não apenas como uma inserção tecnológica superficial.
As IES, o Estado e a sociedade civil têm o dever de zelar por uma EaD que seja instrumento de transformação social, pautada pela ética, pela equidade e pela excelência acadêmica. Isso implica ampliar investimentos, qualificar a regulação, promover a participação democrática na elaboração das políticas educacionais e fortalecer redes colaborativas de pesquisa e prática.
O desafio que se apresenta é o de consolidar uma Educação a Distância com identidade própria, que dialogue com as diversidades regionais, culturais e socioeconômicas do Brasil. Uma EaD que supere os paradigmas da exclusão e da superficialidade, e que contribua, efetivamente, para a construção de uma sociedade mais justa, crítica e solidária.
Referências.
SEGENREICH, S. A Travessia da EaD no Brasil e os Atuais caminhos de (Re)começos e Ressignificações, COLEÇÃO EDUCAÇAO A DISTÂNCIA, v.17. Cuiabá: EduFMT DIGITAL, 2023, p. 22-39
FONSECA, M.; LIMA, D. Qualidade e Inovação da Educação Superior a Distância no Brasil: O que Revelam os Atos Normativos, COLEÇÃO EDUCAÇAO A DISTÂNCIA, v.17. Cuiabá: EduFMT DIGITAL, 2023, p. 40-62
BICALHO, R.; PETTER, R.; SANTOS, R.; CASAGRANDE, A. Expansão da EaD na Região Centro-Oeste: Qualidade e Inovação na Ótica da Ruptura com o Instituído, COLEÇÃO EDUCAÇAO A DISTÂNCIA, v.17. Cuiabá: EduFMT DIGITAL, 2023, p. 63-79.
