DOI:10.61270/2764-7641.2026.019
Profa. Dra. Rosangela Vargas Cassola*
Profa. Ma. Rose Ângela Vieira Passos Bueno*
Profa. Ma. Danielle Luzia Ramos de Moraes Navarro*
Docentes da Faculdade Prime*
RESUMO
O presente artigo analisa, sob uma perspectiva histórico-crítica, a reconfiguração da formação inicial de professores no Brasil, com ênfase no curso de Pedagogia, a partir da articulação entre a Resolução CNE/CP nº 1/2006, a Resolução CNE/CP nº 4/2024, o Decreto nº 12.456/2025 e as Portarias MEC nº 378, nº 381, nº 506 e nº 794/2025. O objetivo é compreender as continuidades e os deslocamentos na formação docente, especialmente no que se refere à centralidade da prática pedagógica, à presencialidade, à formação situada e à redefinição dos parâmetros de oferta na educação superior. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, fundamentada nas contribuições de Saviani, Libâneo e Nóvoa. Nesse contexto, coloca-se a seguinte questão de pesquisa: de que forma o novo marco regulatório, instituído a partir de 2024, reconfigura a formação docente no curso de Pedagogia no Brasil? Os resultados indicam que o atual marco regulatório reafirma a docência como eixo estruturante da Pedagogia e impõe mudanças na organização curricular, na avaliação e nas condições institucionais de oferta. Conclui-se que essas transformações reposicionam a formação docente em bases mais integradas, ao mesmo tempo em que ampliam os desafios institucionais relacionados à implementação e à garantia de qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: educação superior; formação docente; pedagogia; políticas públicas; regulação educacional.
ABSTRACT
This article analyzes, from a historical-critical perspective, the reconfiguration of initial teacher education in Brazil, focusing on the Pedagogy course, based on Resolution CNE/CP No. 1/2006, Resolution CNE/CP No. 4/2024, Decree No. 12.456/2025, and MEC Ordinances No. 378, No. 381, No. 506, and No. 794/2025. The objective is to understand the continuities and shifts in teacher education, especially regarding the centrality of pedagogical practice, face-to-face education, situated training, and the redefinition of higher education provision parameters. This is a qualitative study of bibliographic and documentary nature, grounded in the contributions of Saviani, Libâneo, and Nóvoa. The findings indicate that the current regulatory framework reaffirms teaching as the structuring axis of Pedagogy and imposes changes in curriculum organization, assessment, and institutional conditions of provision. It is concluded that these transformations reposition teacher education on more integrated grounds while increasing institutional challenges related to implementation and quality assurance.
KEYWORDS: educational regulation; higher education; pedagogy; public policies; teacher education.
1. INTRODUÇÃO
A formação de professores no Brasil constitui-se como um campo historicamente marcado por disputas epistemológicas, políticas e institucionais, refletindo diferentes projetos de educação e de sociedade. Ao longo do tempo, os modelos formativos oscilaram entre perspectivas tecnicistas, orientadas pela eficiência e pela padronização, e abordagens críticas, voltadas à formação de sujeitos capazes de compreender e intervir na realidade social. Essas tensões evidenciam que a formação docente não se limita a um processo técnico, mas envolve dimensões políticas, culturais e pedagógicas profundamente interligadas.
Sob essa perspectiva, Saviani (2009) afirma que “a educação é mediação no interior da prática social global”, destacando seu caráter histórico e socialmente situado. Tal compreensão implica reconhecer que a formação docente deve ultrapassar a lógica da mera capacitação técnica, assumindo o compromisso com a formação crítica e a transformação da realidade educacional. De forma complementar, Libâneo (2010) compreende o ensino como uma atividade intencional de mediação do conhecimento, que exige articulação entre teoria, prática e contexto, reforçando o papel do professor no processo educativo.
Nas últimas décadas, especialmente a partir da década de 2010, observa-se a intensificação de reformas educacionais orientadas por lógicas de padronização, competências e controle de resultados, que impactaram diretamente a organização da formação docente. Nesse contexto, a publicação da Resolução CNE/CP nº 4/2024, do Decreto nº 12.456/2025 e das Portarias MEC nº 378, nº 381, nº 506 e nº 794/2025 sinaliza uma inflexão nesse cenário, ao reposicionar a prática pedagógica, fortalecer as atividades presenciais, qualificar a atuação docente e valorizar a formação situada como eixos estruturantes do processo formativo.
Diante desse contexto, o presente artigo tem como objetivo analisar, sob uma perspectiva histórico-crítica, as transformações recentes no marco regulatório da formação inicial de professores no Brasil, com ênfase no curso de Pedagogia, considerando tanto as diretrizes curriculares quanto os instrumentos normativos que regulam sua implementação. Busca-se, assim, compreender os impactos dessas mudanças sobre a organização dos cursos, as práticas formativas e os modelos institucionais de oferta na educação superior.
2. METODOLOGIA
A presente pesquisa insere-se no campo das abordagens qualitativas, caracterizando-se como um estudo de natureza bibliográfica e documental. A pesquisa qualitativa, conforme destaca Minayo (2014), compreende a realidade como um processo dinâmico, complexo e socialmente construído, sendo especialmente adequada para investigações que buscam interpretar fenômenos em seus contextos históricos, sociais e institucionais. À luz dessa abordagem, é possível realizar uma análise interpretativa aprofundada das políticas educacionais, considerando não apenas seus aspectos normativos, mas também suas implicações teóricas e seus desdobramentos no campo da formação docente.
No que se refere à pesquisa bibliográfica, esta fundamenta-se na análise de produções acadêmicas previamente elaboradas, como livros, artigos científicos e obras de referência, permitindo a construção de um referencial teórico consistente. Conforme Gil (2008), a pesquisa bibliográfica “é desenvolvida com base em material já elaborado”, sendo essencial para a compreensão do estado do conhecimento sobre determinado tema. No presente estudo, essa dimensão se materializa na interlocução com autores como Saviani, Libâneo e Nóvoa, cujas contribuições são fundamentais para a análise crítica da formação docente.
Complementarmente, a pesquisa documental assume papel central, na medida em que se dedica à análise de documentos oficiais que constituem o atual marco regulatório da formação docente no Brasil. De acordo com Severino (2016), a pesquisa documental permite o acesso direto a fontes primárias, possibilitando a interpretação dos discursos normativos em seu contexto de produção. Nessa direção, são analisados a Resolução CNE/CP nº 4/2024, o Decreto nº 12.456/2025 e as Portarias MEC nº 378, nº 381, nº 506 e nº 794/2025, considerados como documentos estruturantes para a compreensão das transformações recentes na organização da formação inicial de professores, especialmente no curso de Pedagogia. A análise dos documentos foi realizada por meio de leitura interpretativa, buscando identificar categorias analíticas relacionadas à formação docente, organização curricular, prática pedagógica e regulação educacional.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Pedagogia (2006)
A instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, por meio da Resolução CNE/CP nº 1/2006, representa um marco decisivo na consolidação da identidade desse campo formativo no Brasil. Ao estabelecer a Pedagogia como licenciatura, a normativa redefine o perfil do egresso, priorizando a formação de professores para a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, sem, contudo, excluir outras possibilidades de atuação no âmbito educacional.
Essa redefinição implica uma ruptura com modelos anteriores, marcados pela fragmentação entre docência, gestão e funções técnico-pedagógicas. A resolução de 2006 propõe a docência como fundamento estruturante da formação do pedagogo, de modo que as demais funções educacionais passam a ser compreendidas como desdobramentos de uma base comum centrada no trabalho educativo.
Nesse contexto, a docência deixa de ocupar um lugar periférico e assume posição central no processo formativo, configurando-se como eixo articulador das diferentes dimensões do campo educacional. Essa mudança reflete uma reorganização epistemológica significativa, ao reconhecer que a atuação em espaços escolares e não escolares exige compreensão aprofundada dos processos de ensino e aprendizagem.
Sob a perspectiva teórica, tal orientação dialoga com Saviani (2009), ao defender que a formação docente deve possibilitar ao professor apropriar-se criticamente do conhecimento produzido historicamente, de modo a atuar de forma consciente e transformadora na realidade social. A educação, nesse sentido, é compreendida como prática social intencional, o que confere à formação docente um caráter que ultrapassa a dimensão técnica.
De forma complementar, Libâneo (2010) destaca a escola como espaço privilegiado de mediação cultural, no qual o professor exerce papel fundamental na organização do ensino e na formação dos sujeitos. Essa compreensão reforça a necessidade de uma formação que integre conhecimentos pedagógicos, teóricos e contextuais, evitando abordagens reducionistas.
No que se refere à organização curricular, a Resolução de 2006 introduz princípios como interdisciplinaridade, contextualização e articulação entre teoria e prática, além de reafirmar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Esses elementos indicam uma concepção de formação ampla, voltada à compreensão da complexidade do trabalho pedagógico.
Entretanto, a amplitude formativa proposta também gerou desafios no plano da implementação. Em muitos casos, a diversidade de funções atribuídas ao pedagogo resultou em currículos extensos e pouco aprofundados, dificultando a consolidação de um perfil profissional mais definido. Essa tensão entre abrangência e especificidade tornou-se um dos principais pontos de debate no campo.
Além disso, a materialização das diretrizes revelou assimetrias institucionais, uma vez que diferentes instituições interpretaram e operacionalizaram a normativa de formas variadas. Esse cenário evidenciou a distância entre o texto legal e sua efetivação no cotidiano acadêmico, contribuindo para o surgimento de críticas e para a formulação de novas propostas de regulação.
Dessa forma, a Resolução CNE/CP nº 1/2006 pode ser compreendida simultaneamente como um avanço na consolidação da identidade do curso de Pedagogia e como um ponto de inflexão que desencadeou debates e reformulações posteriores na formação docente no Brasil.
3.2. A Resolução CNE/CP nº 4/2024
A Resolução CNE/CP nº 4/2024 configura-se como o principal marco contemporâneo da reestruturação da formação docente no Brasil, ao propor não apenas alterações normativas, mas uma revisão substantiva das bases conceituais que orientam a docência e sua formação. Em contraste com modelos anteriores marcados pela padronização e pela centralidade das competências, essa normativa reposiciona a formação docente a partir de uma perspectiva crítica, contextualizada e articulada com a realidade escolar.
Um dos aspectos mais significativos dessa resolução refere-se à centralidade da prática pedagógica, compreendida não como etapa final do processo formativo, mas como dimensão constitutiva e permanente da formação. A prática passa a ser concebida como espaço de produção de conhecimento, rompendo com a lógica tradicional que a restringia à aplicação de conteúdos teóricos.
Essa concepção aproxima-se da noção de práxis, conforme discutida por Saviani (2009), na medida em que reconhece a inseparabilidade entre teoria e prática e atribui à ação pedagógica um caráter transformador. Assim, a formação docente passa a ser entendida como processo dinâmico, no qual a reflexão sobre a prática ocupa lugar central.
No plano curricular, a organização por núcleos formativos evidencia uma tentativa de superar a fragmentação disciplinar, promovendo maior integração entre os saberes. O currículo deixa de ser estruturado como um conjunto de disciplinas isoladas e passa a ser concebido como um percurso formativo articulado, orientado por objetivos comuns.
Outro elemento relevante é a valorização da formação situada, que pressupõe a inserção do estudante em contextos reais de ensino ao longo do curso. Ao reconhecer a escola como espaço privilegiado de aprendizagem, a resolução rompe com modelos abstratos e descontextualizados, aproximando-se das contribuições de Nóvoa (2009), que enfatiza a formação “no interior da profissão”.
No âmbito institucional, a implementação dessa normativa exige a revisão dos Projetos Pedagógicos de Curso, demandando coerência entre objetivos formativos, organização curricular e práticas pedagógicas. Trata-se de uma mudança que ultrapassa ajustes formais, implicando a redefinição das concepções que sustentam o processo formativo.
Além disso, a resolução amplia a compreensão da docência ao enfatizar sua dimensão ética, política e social, reconhecendo o professor como sujeito ativo na produção do conhecimento e na transformação da realidade educacional. Essa abordagem desloca a formação docente de uma lógica instrumental para uma perspectiva mais crítica e emancipatória.
Contudo, a implementação dessa proposta apresenta desafios consideráveis. A necessidade de reorganização curricular, de ampliação das atividades práticas e de fortalecimento da relação com a escola básica exige mudanças estruturais que nem sempre são facilmente viabilizadas pelas instituições, especialmente diante de limitações financeiras e operacionais.
Assim, a Resolução CNE/CP nº 4/2024 pode ser interpretada como um movimento de recomposição da formação docente, orientado por princípios mais integrados, críticos e contextualizados, cuja efetividade dependerá da capacidade das instituições de traduzirem suas diretrizes em práticas concretas.
3.3. O Decreto nº 12.456/2025
O Decreto nº 12.456/2025 introduz uma inflexão significativa na organização da educação superior brasileira, especialmente no que se refere à formação de professores, ao redefinir as condições de oferta da educação a distância e estabelecer novos parâmetros regulatórios para as licenciaturas.
Essa normativa emerge em um contexto de revisão crítica do modelo expansionista da EaD, amplamente adotado nas últimas décadas como estratégia de democratização do acesso ao ensino superior. Embora tenha contribuído para a ampliação de vagas, esse modelo também evidenciou limitações relacionadas à mediação pedagógica, à interação entre docentes e estudantes e à efetividade da formação.
O decreto, nesse sentido, estabelece restrições à utilização da modalidade a distância nos cursos de formação docente, ao exigir maior presença de atividades presenciais como condição para a qualidade do processo formativo. Essa medida sinaliza uma mudança de orientação nas políticas educacionais, ao reconhecer que a formação de professores demanda experiências que envolvem interação direta e inserção em contextos reais de ensino.
Do ponto de vista regulatório, a normativa redefine as modalidades de oferta, diferenciando de forma mais clara o ensino presencial, semipresencial e a distância, além de estabelecer critérios mais rigorosos para a utilização de atividades mediadas por tecnologia. Essa delimitação busca evitar distorções anteriormente observadas, nas quais práticas remotas eram equiparadas à formação presencial.
Adicionalmente, o decreto estabelece exigências quanto à organização das atividades acadêmicas, com destaque para a obrigatoriedade de momentos presenciais em práticas pedagógicas, estágios supervisionados e avaliações. Essas diretrizes reforçam a compreensão de que a formação docente exige acompanhamento contínuo e interação efetiva.
Outro aspecto relevante refere-se ao fortalecimento da regulação estatal, com ampliação das exigências relacionadas à infraestrutura, ao corpo docente e à organização pedagógica dos cursos. As instituições passam a ser demandadas a comprovar condições efetivas de oferta, o que implica investimentos e reorganização institucional.
Do ponto de vista pedagógico, essa mudança dialoga com as críticas de Libâneo (2010), ao destacar que o ensino não pode ser reduzido a processos automatizados, mas requer mediação intencional e interação constante. Assim, o decreto pode ser interpretado como uma tentativa de recompor a centralidade da relação pedagógica na formação docente.
Entretanto, a implementação dessas mudanças impõe desafios significativos às instituições de ensino superior, especialmente no que se refere à reorganização de seus modelos acadêmicos e à sustentabilidade financeira. Instituições que estruturaram sua expansão com base na EaD tendem a enfrentar maiores dificuldades nesse processo de transição.
Por fim, o Decreto nº 12.456/2025 configura um novo marco regulatório, no qual a qualidade da formação docente, a presencialidade e a efetividade das práticas pedagógicas assumem papel central, exigindo das instituições a construção de novos arranjos formativos e institucionais.
3.4. As Portarias MEC nº 378, 381, 506 e 794/2025
3.4.1. Portaria MEC nº 378/2025
A Portaria MEC nº 378/2025 assume papel estratégico na operacionalização do Decreto nº 12.456/2025, ao estabelecer parâmetros técnicos e pedagógicos para a organização das modalidades de ensino na educação superior, com especial impacto sobre os cursos de licenciatura. Trata-se de uma normativa que detalha e concretiza os princípios gerais do decreto, especialmente no que se refere à definição das condições de presencialidade e à qualificação das atividades acadêmicas mediadas por tecnologias.
Um dos principais avanços introduzidos por essa portaria consiste na redefinição do conceito de atividade presencial, estabelecendo critérios mais rigorosos para sua caracterização. Ao delimitar de forma mais precisa o que pode ser considerado presencialidade efetiva, a normativa busca corrigir distorções verificadas no período anterior, em que atividades realizadas de forma remota, ainda que síncronas, eram frequentemente equiparadas à experiência presencial. Essa redefinição não é meramente técnica, mas possui implicações diretas sobre a qualidade da formação, especialmente nos cursos de Pedagogia, nos quais a interação pedagógica assume papel central.
No campo da formação docente, essa diretriz adquire relevância ainda maior, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem envolve dimensões relacionais, afetivas e contextuais que não se esgotam na transmissão de conteúdos. Ao exigir maior rigor na definição de presencialidade, a portaria reforça a compreensão de que a formação de professores demanda experiências formativas que envolvam interação direta, observação, intervenção pedagógica e reflexão coletiva sobre a prática.
Do ponto de vista pedagógico, a Portaria MEC nº 378/2025 reafirma a centralidade da mediação docente, ao explicitar que o processo formativo não pode ser reduzido a atividades automatizadas ou à mera disponibilização de conteúdos em ambientes virtuais. Essa orientação dialoga com as críticas formuladas por autores como Libâneo (2010), que destaca a necessidade de uma ação pedagógica intencional, organizada e mediada pelo professor, como condição para a efetividade da aprendizagem.
Além disso, a normativa estabelece critérios mais claros para a organização das atividades síncronas e assíncronas, exigindo planejamento pedagógico consistente, definição de objetivos de aprendizagem e acompanhamento sistemático dos estudantes. Essa exigência contribui para a qualificação do uso das tecnologias educacionais, ao deslocar o foco da simples utilização de ferramentas digitais para a construção de estratégias pedagógicas intencionalmente orientadas.
No contexto do curso de Pedagogia, esses elementos assumem especial relevância, uma vez que a formação docente envolve não apenas a aquisição de conhecimentos teóricos, mas também o desenvolvimento de competências relacionadas à prática pedagógica, à gestão da sala de aula e à compreensão do contexto escolar. A portaria, ao restringir interpretações flexíveis da presencialidade, reforça a necessidade de experiências formativas mais densas, que possibilitem ao futuro professor vivenciar situações reais de ensino.
Outro aspecto importante refere-se ao impacto da normativa sobre a organização dos Projetos Pedagógicos de Curso. As instituições passam a ser demandadas a explicitar, com maior precisão, a natureza das atividades formativas, distinguindo claramente momentos presenciais, atividades mediadas por tecnologia e práticas pedagógicas. Essa exigência contribui para maior transparência e coerência na estrutura curricular, ao mesmo tempo em que impõe desafios de reorganização acadêmica.
Adicionalmente, a portaria fortalece os mecanismos de regulação e supervisão, ao estabelecer parâmetros que permitem maior controle sobre a qualidade das atividades ofertadas. Isso implica uma responsabilização mais efetiva das instituições quanto à garantia das condições de formação, especialmente no que se refere à atuação docente, à infraestrutura e à organização pedagógica.
Por fim, pode-se afirmar que a Portaria MEC nº 378/2025 representa um instrumento normativo fundamental na consolidação de um novo modelo de formação docente, no qual a presencialidade qualificada, a mediação pedagógica e o planejamento estruturado assumem papel central. No caso específico do curso de Pedagogia, seus efeitos são particularmente significativos, pois contribuem para reforçar a natureza relacional, prática e contextualizada da docência, alinhando a formação inicial às exigências reais do trabalho educativo.
3.4.2. Portaria MEC nº 381/2025
A Portaria MEC nº 381/2025 desempenha função central no processo de implementação do novo marco regulatório da formação docente, ao estabelecer o regime de transição entre o modelo anterior — fortemente marcado pela expansão da educação a distância — e o novo arranjo normativo instituído pela Resolução CNE/CP nº 4/2024 e pelo Decreto nº 12.456/2025. Trata-se de um instrumento estratégico que busca assegurar a continuidade acadêmica dos cursos e a segurança jurídica das instituições, ao mesmo tempo em que orienta a adaptação progressiva às novas exigências formativas.
No âmbito geral, a normativa define prazos, critérios e condições para a adequação dos cursos em funcionamento, disciplinando a coexistência temporária entre diferentes modelos de oferta. Contudo, no caso específico do curso de Pedagogia, os efeitos dessa transição assumem maior complexidade, uma vez que se trata de uma licenciatura diretamente impactada pelas restrições à educação a distância e pela valorização da presencialidade.
Um dos principais pontos da portaria refere-se à necessidade de revisão dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), que devem ser adequados às novas diretrizes, especialmente no que diz respeito à centralidade da prática pedagógica e à reorganização curricular por núcleos formativos. Essa revisão não se restringe a ajustes formais, como redistribuição de carga horária, mas implica uma redefinição do percurso formativo, com maior integração entre teoria e prática e fortalecimento da formação situada.
No curso de Pedagogia, essa exigência impacta diretamente a organização dos componentes curriculares relacionados às práticas pedagógicas e aos estágios supervisionados. A portaria, ao articular-se com o decreto e a resolução de 2024, reforça a necessidade de que essas atividades ocorram em contextos reais de ensino, com acompanhamento sistemático e interação efetiva, o que exige das instituições a ampliação de parcerias com escolas e a reestruturação de seus dispositivos de acompanhamento acadêmico.
Outro aspecto relevante refere-se à gestão do tempo de integralização dos cursos e à organização das turmas em andamento. A portaria permite a manutenção de estudantes em currículos anteriores durante o período de transição, mas exige que novos ingressantes sejam inseridos já sob o novo modelo formativo. Essa coexistência de matrizes curriculares distintas dentro de uma mesma instituição gera desafios significativos de gestão acadêmica, exigindo planejamento detalhado, controle rigoroso e clareza na comunicação institucional.
Além disso, a normativa impõe a necessidade de readequação dos calendários acadêmicos, especialmente para contemplar o aumento das atividades presenciais e das práticas formativas. No caso da Pedagogia, isso pode implicar reorganização de horários, ampliação da carga de atividades em campo e revisão das estratégias de avaliação, de modo a garantir coerência com as novas diretrizes.
Do ponto de vista da oferta na modalidade a distância, a portaria estabelece limites mais rigorosos para sua utilização nos cursos de formação docente, o que impacta diretamente instituições que estruturaram seus cursos de Pedagogia predominantemente em EaD. Essas instituições são chamadas a promover uma transição para modelos semipresenciais ou presenciais, o que envolve investimentos em infraestrutura, contratação de docentes e reorganização dos polos de apoio presencial.
No plano pedagógico, essa transição exige também uma mudança de concepção sobre o processo formativo. A lógica centrada na disponibilização de conteúdos e na autonomia individual do estudante tende a ser substituída por uma abordagem mais orientada pela mediação docente, pela interação e pela construção coletiva do conhecimento. Nesse sentido, a portaria contribui para alinhar a formação docente às perspectivas teóricas defendidas por autores como Nóvoa (2009), que enfatiza a importância da formação no interior da profissão e da construção de saberes a partir da prática.
Do ponto de vista da gestão institucional, a Portaria MEC nº 381/2025 evidencia que a adequação ao novo marco regulatório não pode ser tratada como um processo pontual ou meramente burocrático, mas como uma mudança estrutural que exige planejamento estratégico, alocação de recursos e fortalecimento das capacidades institucionais. A transição demanda articulação entre diferentes setores da instituição, incluindo coordenação de curso, corpo docente, setor acadêmico e gestão administrativa.
Por fim, pode-se afirmar que, no contexto do curso de Pedagogia, a Portaria MEC nº 381/2025 não apenas regula o processo de transição, mas redefine as condições de possibilidade da formação docente, ao exigir das instituições uma reconfiguração profunda de seus modelos pedagógicos e organizacionais. Trata-se, portanto, de um instrumento que, ao mesmo tempo em que assegura a continuidade da formação, impulsiona mudanças estruturais alinhadas a um novo paradigma de qualidade na educação superior.
3.4.3. Portaria MEC nº 506/2025
A Portaria MEC nº 506/2025 representa o aprofundamento das diretrizes estabelecidas pelo Decreto nº 12.456/2025, ao detalhar os parâmetros de qualidade da oferta na educação superior, com ênfase nos mecanismos de avaliação, acompanhamento da aprendizagem e comprovação das condições institucionais de funcionamento. Trata-se de uma normativa que desloca o foco da regulação de aspectos meramente formais para a verificação efetiva da qualidade do processo formativo, especialmente nos cursos de licenciatura.
Um dos elementos centrais dessa portaria refere-se à exigência de maior rigor nos processos avaliativos, com destaque para a obrigatoriedade de avaliações presenciais como instrumento de validação da aprendizagem. Essa diretriz busca assegurar a fidedignidade dos resultados acadêmicos, ao mesmo tempo em que reforça a importância da interação direta entre docentes e discentes no processo avaliativo. No caso do curso de Pedagogia, essa exigência adquire relevância ampliada, uma vez que a avaliação não se restringe à verificação de conteúdos, mas envolve a análise de competências relacionadas à prática pedagógica, à mediação do conhecimento e à atuação em contextos educativos reais.
Além disso, a portaria estabelece a necessidade de monitoramento contínuo da trajetória acadêmica dos estudantes, exigindo das instituições a implementação de sistemas de acompanhamento que permitam identificar dificuldades de aprendizagem, evasão e desempenho acadêmico. Essa orientação reforça a responsabilidade institucional sobre o percurso formativo, deslocando a lógica de responsabilização individual do estudante para uma perspectiva de acompanhamento pedagógico mais estruturado.
No contexto da Pedagogia, esse monitoramento assume papel estratégico, uma vez que a formação docente exige acompanhamento próximo, especialmente nas atividades práticas, nos estágios supervisionados e nas experiências de inserção na escola básica. A portaria, ao exigir evidências desse acompanhamento, contribui para qualificar o processo formativo, ao mesmo tempo em que impõe às instituições a necessidade de desenvolver mecanismos mais sofisticados de gestão acadêmica.
Outro aspecto relevante refere-se à exigência de comprovação das condições de oferta, incluindo infraestrutura física, recursos tecnológicos e qualificação do corpo docente. Essa diretriz reforça a ideia de que a qualidade da formação docente não pode ser desvinculada das condições materiais e institucionais em que ela ocorre. No caso da Pedagogia, isso implica a necessidade de espaços adequados para práticas pedagógicas, laboratórios de ensino, ambientes de observação e interação com a escola básica, além de um corpo docente qualificado e com experiência na educação básica.
Do ponto de vista regulatório, a Portaria MEC nº 506/2025 evidencia uma intensificação do papel do Estado na supervisão da educação superior, especialmente no campo da formação de professores. Ao estabelecer critérios mais rigorosos de avaliação e acompanhamento, a normativa amplia os mecanismos de controle sobre as instituições, indicando uma mudança de postura regulatória orientada pela garantia de padrões mínimos de qualidade.
Essa intensificação do controle estatal pode ser compreendida como resposta às fragilidades observadas no modelo anterior de expansão da educação superior, marcado pela ampliação do acesso, mas nem sempre acompanhado pela garantia de qualidade formativa. Nesse sentido, a portaria evidencia a necessidade de reequilíbrio entre expansão e qualidade, ao reconhecer que a formação docente exige condições específicas que não podem ser negligenciadas.
Sob a perspectiva pedagógica, essa normativa também contribui para reafirmar a centralidade da avaliação como parte integrante do processo formativo, e não apenas como instrumento de verificação final. Ao exigir acompanhamento contínuo e avaliação presencial, a portaria reforça a ideia de que a aprendizagem é um processo complexo, que demanda mediação, feedback e interação constante.
Entretanto, a implementação dessas exigências coloca desafios significativos para as instituições de ensino superior, especialmente aquelas que operam com modelos estruturados predominantemente na modalidade a distância. A necessidade de garantir avaliações presenciais, acompanhamento sistemático e infraestrutura adequada implica custos adicionais, reorganização acadêmica e revisão de estratégias institucionais.
No caso específico do curso de Pedagogia, esses desafios são ainda mais evidentes, uma vez que a formação docente envolve dimensões práticas e relacionais que exigem condições específicas de oferta. A portaria, ao explicitar essas exigências, contribui para elevar o padrão de qualidade da formação, mas também impõe às instituições a necessidade de repensar seus modelos pedagógicos e suas estratégias de funcionamento.
Por fim, ao ser analisada em conjunto com as Portarias MEC nº 378/2025 e nº 381/2025, a Portaria nº 506/2025 evidencia que o novo marco regulatório da formação docente não se limita à definição de diretrizes gerais, mas se concretiza em um conjunto articulado de exigências operacionais que impactam diretamente o cotidiano das instituições de ensino superior. Esse conjunto normativo configura um modelo de regulação mais robusto, no qual a qualidade formativa, a presencialidade e o acompanhamento pedagógico assumem papel central na organização dos cursos de licenciatura.
3.4.4. Portaria MEC nº 794/2025
A Portaria MEC nº 794/2025 introduz alterações relevantes na Portaria MEC nº 506/2025, aprofundando os mecanismos de regulação da educação superior, especialmente no que se refere à organização das atividades formativas, à avaliação da aprendizagem e à estrutura de oferta na modalidade a distância. Trata-se de uma normativa que consolida e refina o conjunto de exigências estabelecidas no novo marco regulatório, conferindo maior detalhamento às condições de oferta dos cursos de graduação, com impactos diretos na formação docente.
Um dos aspectos centrais dessa portaria refere-se à obrigatoriedade de explicitação, nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), das atividades formativas que deverão ocorrer de forma presencial. Conforme estabelecido, as instituições passam a ser demandadas a indicar de maneira clara e detalhada quais atividades — tais como estágios, práticas pedagógicas, atividades laboratoriais, avaliações, mediações e defesas — serão realizadas presencialmente, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais.
No contexto do curso de Pedagogia, essa exigência possui impacto significativo, uma vez que reforça a necessidade de organização explícita das práticas formativas que envolvem a inserção do estudante na realidade escolar. A obrigatoriedade de detalhamento no PPC contribui para reduzir ambiguidades na oferta e assegurar que a formação docente contemple experiências efetivas de prática pedagógica, alinhadas às demandas concretas da educação básica.
Outro ponto de destaque refere-se às alterações nas regras de avaliação da aprendizagem. A portaria estabelece que as avaliações presenciais poderão ser computadas como carga horária presencial até o limite de 5% da carga horária total do curso . Contudo, a normativa introduz uma distinção relevante ao prever que atividades avaliativas que envolvam interação pedagógica — como seminários, projetos integradores, oficinas e práticas coletivas — não estão sujeitas a essa limitação, podendo ser integralmente consideradas como carga horária presencial.
Essa diferenciação possui implicações importantes para a formação em Pedagogia, pois valoriza atividades avaliativas que extrapolam a lógica tradicional de provas e testes, reconhecendo a centralidade de práticas pedagógicas colaborativas e contextualizadas. Ao considerar como experiência formativa presencial atividades que envolvem interação, produção coletiva e prática educativa, a portaria reforça uma concepção de avaliação formativa, alinhada a perspectivas pedagógicas críticas.
Além disso, a normativa introduz regras mais rigorosas para a criação e funcionamento dos polos de educação a distância, estabelecendo limites quantitativos vinculados ao conceito institucional da instituição . Essa medida intensifica o controle sobre a expansão da EaD, ao condicionar o crescimento da oferta à qualidade institucional aferida nos processos de avaliação. No caso dos cursos de licenciatura, incluindo Pedagogia, essa restrição reforça a necessidade de equilíbrio entre expansão e garantia de condições adequadas de formação.
Outro aspecto relevante refere-se à exigência de vinculação dos polos EaD ao Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o que evidencia a necessidade de planejamento estratégico na expansão da oferta. Essa exigência fortalece a coerência entre o projeto institucional e a organização da educação a distância, evitando práticas de expansão desarticuladas das condições reais de funcionamento.
Do ponto de vista pedagógico, a Portaria MEC nº 794/2025 contribui para consolidar uma concepção de formação docente que valoriza a interação, a prática e a mediação pedagógica como elementos centrais do processo formativo. Ao reconhecer como atividades presenciais aquelas que envolvem experiências coletivas, colaborativas e práticas, a normativa aproxima-se de uma perspectiva formativa que entende a aprendizagem como processo social e situado.
No âmbito do curso de Pedagogia, essa orientação assume relevância ainda maior, uma vez que a formação docente exige o desenvolvimento de competências relacionadas à condução de práticas educativas, à interação com estudantes e à atuação em contextos reais de ensino. A portaria, ao valorizar atividades pedagógicas interativas e práticas, contribui para fortalecer a dimensão formativa da avaliação e da presencialidade.
Entretanto, a implementação dessas exigências implica desafios institucionais significativos. As instituições precisam reorganizar seus Projetos Pedagógicos, reestruturar suas práticas avaliativas, qualificar a atuação docente e garantir condições adequadas de oferta nos polos e nos ambientes presenciais. Esse processo demanda investimento, planejamento e capacidade de gestão acadêmica.
Por fim, ao ser analisada em articulação com as Portarias MEC nº 378/2025, nº 381/2025 e nº 506/2025, a Portaria nº 794/2025 evidencia o aprofundamento do modelo regulatório da educação superior, no qual a qualidade da formação, a presencialidade qualificada e a efetividade das práticas pedagógicas assumem papel central. No caso da Pedagogia, seus efeitos são particularmente expressivos, pois contribuem para consolidar uma formação docente mais alinhada às exigências reais do trabalho educativo, reforçando a centralidade da prática, da interação e da mediação pedagógica.
4. DISCUSSÃO TEÓRICA: Formação docente entre regulação, prática e qualidade
A análise articulada da Resolução CNE/CP nº 4/2024, do Decreto nº 12.456/2025 e das Portarias MEC nº 378, 381, 506 e 794/2025 permite compreender a emergência de um novo arranjo normativo na formação docente no Brasil, marcado por uma reconfiguração significativa das relações entre currículo, prática pedagógica e organização institucional. Esse conjunto de normativas não se limita a estabelecer diretrizes operacionais, mas expressa uma determinada concepção de formação docente, que recoloca em evidência a valorização da prática pedagógica, do contato formativo presencial e da atuação docente intencional.
Nesse cenário, observa-se o reconhecimento da prática pedagógica como dimensão constitutiva do processo formativo, especialmente a partir da Resolução nº 4/2024, que a posiciona como eixo estruturante da formação. Tal orientação aponta para uma concepção de formação que reconhece a indissociabilidade entre teoria e prática, aproximando-se da noção de práxis discutida por Saviani (2009), segundo a qual a ação pedagógica deve ser compreendida como unidade dialética entre reflexão e intervenção na realidade.
Ao mesmo tempo, as normativas analisadas evidenciam o papel decisivo da atuação docente no processo educativo, ao estabelecer limites à automatização do ensino e exigir acompanhamento sistemático da aprendizagem. Essa diretriz dialoga com as contribuições de Libâneo (2010), que compreende o ensino como prática intencional e organizada, na qual o professor exerce papel fundamental na mediação do conhecimento e na formação dos sujeitos.
Outro aspecto relevante refere-se à valorização da formação situada, evidenciada pela exigência de maior inserção dos estudantes em contextos reais de ensino e pela expansão dos momentos formativos realizados em contextos presenciais. Essa orientação aproxima-se das reflexões de Nóvoa (2009), ao destacar que a formação docente se constitui no interior da profissão, por meio da articulação entre experiência, reflexão e construção coletiva do saber pedagógico.
Entretanto, a consolidação desse novo arranjo normativo também evidencia a intensificação dos mecanismos de regulação e supervisão da educação superior. As exigências relacionadas à organização de atividades presenciais, à avaliação, à infraestrutura e ao acompanhamento discente indicam a construção de um modelo regulatório mais estruturado e indutivo de qualidade, no qual a garantia de qualidade passa a ser objeto de maior controle institucional e estatal.
Essa combinação entre valorização da prática e fortalecimento da regulação revela uma dinâmica complexa, na qual a formação docente é simultaneamente orientada por princípios pedagógicos e condicionada por exigências normativas. Tal cenário evidencia que as políticas de formação de professores não se configuram de maneira linear, mas como resultado de disputas e reconfigurações que atravessam o campo educacional.
No que se refere à educação a distância, as normativas analisadas indicam um movimento de redefinição de seus limites e possibilidades no contexto da formação docente. Ao estabelecer critérios mais rigorosos para sua utilização e ao reforçar a necessidade de atividades presenciais, o marco regulatório aponta para a importância da interação pedagógica e da experiência prática na constituição do professor.
Contudo, essa redefinição também coloca em evidência desafios relacionados à organização institucional e à ampliação do acesso à educação superior. A necessidade de equilibrar qualidade formativa e democratização do ensino constitui uma questão central, que demanda reflexão contínua e análise das condições concretas de implementação dessas políticas.
No âmbito do curso de Pedagogia, essas transformações assumem particular relevância, uma vez que a formação docente envolve dimensões complexas que articulam saberes teóricos, práticas educativas e compreensão do contexto social. As exigências normativas analisadas contribuem para reforçar a necessidade de uma formação mais integrada e contextualizada, ao mesmo tempo em que demandam das instituições capacidade de reorganização acadêmica e gestão eficiente.
Dessa forma, pode-se afirmar que o conjunto normativo composto pela Resolução nº 4/2024, pelo Decreto nº 12.456/2025 e pelas Portarias MEC nº 378, 381, 506 e 794/2025 configura um movimento de reorientação da formação docente, no qual a prática pedagógica, a atuação docente e as experiências formativas presenciais assumem papel estruturante. Contudo, a análise desse processo permanece em aberto, exigindo a consideração de outros marcos normativos e de suas implicações para a compreensão mais ampla da formação de professores no Brasil.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As transformações recentes no marco regulatório da formação docente no Brasil evidenciam um movimento significativo de reorientação das bases que sustentam o curso de Pedagogia, especialmente quando analisadas em articulação com a Resolução CNE/CP nº 1/2006, a Resolução CNE/CP nº 4/2024, o Decreto nº 12.456/2025 e as Portarias MEC nº 378, 381, 506 e 794/2025. Esse conjunto normativo não apenas redefine diretrizes formais, mas reconfigura o próprio sentido da formação docente, ao reposicionar a prática pedagógica, fortalecer as experiências presenciais e reafirmar o papel da atuação docente como elementos estruturantes do processo formativo.
Ao longo da análise, foi possível identificar que a Resolução de 2006 representou um marco na consolidação da identidade do curso de Pedagogia, ao instituir a docência como eixo estruturante da formação. Contudo, as mudanças mais recentes indicam um aprofundamento dessa concepção, ao enfatizar a necessidade de articulação entre teoria e prática, bem como a inserção do estudante em contextos reais de ensino ao longo de todo o percurso formativo. Nesse sentido, observa-se uma aproximação com perspectivas teóricas que compreendem a educação como prática social intencional, conforme defendido por Saviani, e que reconhecem o papel estruturante da atuação docente, como destacado por Libâneo.
A Resolução CNE/CP nº 4/2024, em particular, emerge como elemento estruturante dessa reconfiguração, ao propor uma formação docente mais integrada, contextualizada e orientada pela prática. Ao deslocar a prática de uma dimensão aplicativa para uma dimensão constitutiva, a normativa contribui para a construção de uma formação mais reflexiva e situada, alinhada às contribuições de Nóvoa, que enfatiza a importância da formação no interior da profissão.
Por sua vez, o Decreto nº 12.456/2025 e as portarias que o regulamentam aprofundam esse movimento ao estabelecer condições operacionais para a garantia da qualidade formativa. Ao redefinir os limites da educação a distância, exigir maior presencialidade e instituir mecanismos mais rigorosos de avaliação e acompanhamento, esse conjunto normativo evidencia uma preocupação com a efetividade da formação docente, com valorização da prática pedagógica, fortalecimento das atividades presenciais e ênfase nas dimensões relacionais e formativas da docên
No âmbito do curso de Pedagogia, esses dispositivos normativos implicam transformações estruturais relevantes. A necessidade de reorganização dos Projetos Pedagógicos de Curso, de ampliação das atividades práticas, de fortalecimento da relação com a escola básica e de revisão dos modelos de avaliação evidencia que a adequação ao novo marco regulatório não se restringe a ajustes formais, mas exige mudanças profundas nas concepções e nas práticas institucionais.
Entretanto, a implementação dessas diretrizes também coloca desafios significativos para as instituições de ensino superior. A exigência de maior presencialidade, de infraestrutura adequada e de acompanhamento sistemático dos estudantes implica custos adicionais, necessidade de planejamento estratégico e reconfiguração dos modelos acadêmicos. Nesse sentido, evidencia-se a tensão entre a busca por qualidade formativa e as condições concretas de oferta, especialmente em um contexto marcado pela expansão recente da educação superior.
Do ponto de vista teórico, observa-se que o novo marco regulatório apresenta convergências com perspectivas críticas da formação docente, ao valorizar a prática, a reflexão e a inserção no contexto escolar. Contudo, a intensificação dos mecanismos de regulação e controle também revela a presença de uma lógica normativa que pode tensionar a autonomia institucional, evidenciando que a formação docente se constitui como campo de disputas entre diferentes concepções de educação.
Dessa forma, conclui-se que as mudanças analisadas não representam apenas uma atualização normativa, mas um processo de reconfiguração estrutural da formação docente no Brasil. No caso específico do curso de Pedagogia, esse processo implica a construção de novos arranjos formativos, capazes de articular qualidade, contextualização e compromisso com a realidade educacional.
Por fim, destaca-se que a efetividade desse novo paradigma dependerá da capacidade das instituições de ensino superior de traduzirem as diretrizes normativas em práticas pedagógicas consistentes, evitando a reprodução de modelos meramente formais. Nesse sentido, a formação docente permanece como um campo em construção, no qual a articulação entre políticas públicas, fundamentos teóricos e práticas institucionais será determinante para a consolidação de uma educação de qualidade.
REFERÊNCIAS
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Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 16 maio 2006.
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Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores da educação básica. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 30 maio 2024.
BRASIL. Decreto nº 12.456, de 19 de maio de 2025. Dispõe sobre a oferta de educação a distância na educação superior e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 20 maio 2025.
BRASIL. Ministério da Educação.
Portaria MEC nº 378, de 2025. Dispõe sobre critérios para organização das modalidades de ensino superior no âmbito do Decreto nº 12.456/2025. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 2025.
BRASIL. Ministério da Educação.
Portaria MEC nº 381, de 2025. Dispõe sobre o regime de transição para adequação dos cursos às novas diretrizes da formação docente. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 2025.
BRASIL. Ministério da Educação.
Portaria MEC nº 506, de 10 de julho de 2025. Regulamenta dispositivos do Decreto nº 12.456/2025 relativos à avaliação, acompanhamento discente e condições de oferta. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 2025.
BRASIL. Ministério da Educação.
Portaria MEC nº 794, de 25 de novembro de 2025. Altera a Portaria MEC nº 506/2025 no que se refere às atividades presenciais, avaliação da aprendizagem e funcionamento dos polos EaD. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 26 nov. 2025.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2010.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 14. ed. São Paulo: Hucitec, 2014.
NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 24. ed. São Paulo: Cortez, 2016.
